Язык, речь, речевая деятельность. Леонтьев А.А

М.: Наука, 1974. — 368 с.Коллективная монография представляет собой материалы по проблемам современной психолингвистики. В книге освещаются вопросы общей теории речевой деятельности, принципиальные методы ее изучения с учетом лингвистических, психологических и математических подходов. В ней делается попытка очертить контуры общей теории речевой деятельности.Предлагаемая книга «полифункциональна», и таких функций мы сами усматриваем в ней три. Во-первых, это попытка изложить нашу позицию, позицию советской психолингвистики и — более узко — московской психолингвистической школы по ряду кардинальных вопросов.
Во-вторых, важной функцией книги является функция своеобразного справочника, и недаром у авторов она сокращенно называется «компендиумом». В этом отношении важнейшая задача книги — изложить (по возможности, в более сжатой форме) все необходимые сведения как теоретического, так и конкретного (фактического и библиографического) характера, необходимые при комплексном исследовании речи, т. е. при подходе к ее изучению не с узколингвистической, узкопсихологической и т. п. точек зрения, а с учетом ряда смежных дисциплин. Необходимость в подобном издании типа компендиума связана прежде всего с интенсификацией исследований по теории и методике обучения языку, патологии речи, массовой коммуникации и некоторых других, проводимых пока без достаточного знания не только теоретической проблематики смежных дисциплин, но даже и просто основной литературы по ним. Таким образом, книга может быть широко использована, скажем, лингвистами для того, чтобы войти в курс психологической проблематики языка и речи, или, напротив, социологами, чтобы получить необходимую информацию о точке зрения лингвиста на язык. Мы старались, чтобы книга была в этом смысле ориентирована многосторонне.
В-третьих, книга задумана в известной мере как учебная и должна восполнить недостаток печатных источников по целому ряду проблем, которыми приходится заниматься в наше время студентам и аспирантам.Монография делится на шесть частей. Первая содержит характеристику речевой деятельности как объекта. Вторая ставит различные проблемы, связанные с моделированием в науке отдельных сторон этого объекта. Третья посвящена психолингвистике, рассматриваемой здесь как часть теории речевой деятельности, анализируются ее предмет, методы, излагаются основные модели и экспериментальные результаты. Четвертая часть касается таких проблем теории речевой деятельности, которые носят в той или иной мере социологический характер. В пятой части излагаются некоторые важнейшие приложения теории речевой деятельности. В шестой, заключительной части подводятся важнейшие итоги изложенному ранее. В конце книги читатель найдет сводную библиографию.

(неизданная лекция 1935 года)

Леонтьев А.Н. Психология речи // Мир психологии. - 2003. - №2 (34). – С. 31-39

Товарищи, на нашем прошлом занятии я пытался показать, что развитие человеческого сознания начинается вместе с развитием труда, вместе с возникновением человеческого общества. То коренное изменение отношения человека к природе, которое связано с возникновением общественно-трудовой деятельности человека, приводит к тому, что это отношение выступает теперь не как прямое, а как опосредствованное, что это отношение выражается теперь в той системе средств, которая связывает человека и окружающую его действительность, человека и природу.

Таким образом, именно в процессе труда и развития общественных трудовых отношений впервые возникает слово, материальная основа человеческого сознания; вместе с тем и тем самым возникает и значение - предмет, который может быть обозначен, т. е. может получить этим самым своего материального носителя. Развитие речи, развитие слова, как я уже об этом говорил, и является необходимым условием развития человеческого сознания.

Очевидно, что и история развития собственно человеческого сознания, история развития психической деятельности человека (в частности, история развития мышления) может и должна быть понята вместе с развитием речевой деятельности человека, вместе с развитием речи, вместе с развитием слова.

Перед нами стоит задача проследить историю развития мышления, этой своеобразной и тоже специфически человеческой психологической функции, ибо именно мышление и оказывается наиболее интимным, наиболее тесным образом связанным со словом, с речью. Развитие мышления и развитие речи оказываются процессами, которые нельзя рассматривать изолированно один от другого, ибо всякий шаг в развитии мышления вместе с тем оказывается и шагом в развитии речевой деятельности, как и всякий шаг в развитии речевой деятельности является вместе с тем и шагом в развитии мышления.

Прежде чем попытаться изложить историю развития человеческой речи и вместе с тем историю развития человеческого мышления, естественным кажется поставить вопрос о том, что же представляет собою сама речь, как мы можем подойти к изучению этого своеобразного образования формы деятельности, что собою представляет слово, как мы можем исследовать, изучать это слово, предметом какой науки является слово, речь, как известная деятельность, предполагающая слово.

Вот тот необходимый предварительный вопрос, с которого мы должны будем начать наше изложение и которому мы посвятили сегодняшнюю лекцию.

Первое, что мы можем открыть в слове, что мы можем открыть в речи, - это ее внешняя материальная сторона. В самом деле, всякое произнесенное слово предполагает известное движение мышц, речевого аппарата, предполагает, следовательно, известную деятельность тех органов, функция кото­рых и заключается в произношении звуков человеческой речи.

Таким образом, в речи мы можем открыть прежде всего фазическую сторону ее, т. е. мы можем рассматривать речь как систему движений мускулов, как систему известных физиологических процессов. Но если мы представим себе речь только как систему нервно-мышечных движений, то спрашивается - будем ли мы рассматривать речь психологически. Конечно, нет, так рассматривать речь - значит рассматривать ее физиологически.

Понятно, однако, что речь не исчерпывается только этой своей стороной, речь не есть только система движений, и когда мы пытаемся представить себе, чем является слово, то прежде всего открываем, что слово к чему-то относится, слово имеет смысл, имеет значение. Если мы попробуем представить себе с этой стороны историю развития слова, историю развития речи, то мы на основе фактического материала истории развития человеческого языка убедимся в том, что в процессе исторического развития изменяется и эта сторона речи, меняется значение слова.

История языка дает целый ряд примеров таких изменений смысла слова. Например, известно, что слово «сутки» в истории русского языка прежде означало собой соединение двух сотканных между собой кусков ткани, отсюда и само слово «сутки», происходящее от глагола «ткать», «соткать». Что же затем произошло с этим словом? История языка говорит, что этим словом «сутки» стало обозначаться соединение бревен в срубе избы, образующее угол в избе, и это слово, таким образом, приобрело новый смысл. Далее мы знаем, что слово «сутки» стало употребляться для обозначения момента восхода и захода солнца, т. е. для обозначения соединения дня и ночи. Как видите, слово «сутки» приобрело еще одно новое, третье значение.

Наконец, как вы знаете, слово «сутки» обозначает теперь не зарю, а полный суточный оборот. Такова история этого слова.

Вы видите, таким образом, что в процессе развития речи смысл слова оказывается изменяющимся. Сначала слово обозначает одну вещь, затем другую, третью и т. д.

Словом, оказывается, что в процессе исторического развития речь изменяется не только, в сторону все более и более усложняющегося движения речевого аппарата говорящего, но и со стороны как бы внутренней, со стороны того значения, которое это слово имеет.

Что же, спрашивается, в такого рода изменении значения слова, в этом историческом процессе, можем ли мы открыть известное психологическое содержание, т. е., иначе говоря, принадлежит ли исследование этого процесса психологии или оно принадлежит другой науке? Несомненно, такой процесс изменения значения слова должен явиться и фактически является предметом рассмотрения одной из исторических наук, а именно лингвистики, истории языка или, как иногда говорят, палеонтологии речи.

Правомерность рассмотрения этой стороны в развитии речи, и следовательно, этой стороны самого слова в науке исторической, а не в психологии обусловливается раньше всего тем, что самый этот процесс изменения значения слова является процессом в собственном смысле слова идеологическим. Скажем, если мы имеем такого рода изменение значения, как, например, изменение значения слова «труд», раньше обозначавшего собою страдание и лишь впоследствии приобретающего то значение, которое оно имеет на се­годняшний день в русском языке, что, этот факт является идеологическим? Очевидно, да.

В этом процессе изменения значения слова находит свое выражение и осуществление какой-то идеологический процесс, какое-то движение, которое выступает как собственно момент исторического общественного развития.

Позвольте привести еще другой пример: известно, что немецкое слово, обозначающее государство, совпадало со словом, обозначающим богатство. Несомненно, что и этот факт является также выразителем определенного момента общественно-исторического развития, является фактом идеологическим.

Именно поэтому мне кажется правильным требование новейшей лингвистики, которое предъявляется ко всякому лингвистическому исследованию, ко всякому исследованию истории языка и которое может быть выражено так: всякое историческое исследование в области лингвистики должно быть углублено до исследования идеологического.

Таким образом, и с этой своей стороны развитие речи оказывается принадлежащим не психологии, но составляет предмет истории языка.

Однако, рассматривая развитие речи, мы открываем и еще одно содержание этого процесса, которое составляет уже предмет собственно психологического исследования.

Чтобы уяснить себе эту сторону развития речи, обратимся также к рассмотрению конкретного примера.

Представим себе, что ребенок произносит в своей речи слово «кооператив». Это слово употребляется также и мной и, может быть, даже в том же самом разговоре, в котором это слово употребил и ребенок. Чем отличается мною употребленное слово от слова, употребленного ребенком? Отличается ли прежде всего это слово как известная система движений речевого аппарата? Если и отличается, то в несущественном отношении, с несущественной психологически стороны. Отличается ли его слово по тому, к какому предмету оно относится? Нет, так как если бы это было так, если бы я имел в виду, говоря слово «кооператив», нечто другое, чем то, о чем говорит ребенок, то самое общение не могло бы осуществиться, оно так же не могло бы быть, как и в том случае, если бы ребенок говорил на одном языке, а я на другом, значит, отличие, которое разделяет мое слово и то же самое слово в речи ребенка, не есть отличие ни со стороны физиологии слова, ни со стороны того, к чему относится данное слово, потому что, говоря слово «кооператив», и я, и ребенок относим это слово к одной и той же самой вещи. Однако различие между ними существует. В чем же лежит это различие? Это различие, оказывается, лежит в том обобщении, которое лежит за этим словом. Ведь за всяким словом лежит некоторое обобщение, об этом мы уже с вами говорили достаточно подробно. Всякое слово в этом смысле есть обобщение, за всяким словом лежит не единичная вещь, а некоторая мыслительная группа вещей. Вот это-то обобщение, лежащее за словом «кооператив» у ребенка и у взрос­лого, оказывается различным.

Как формируется значение слова «кооператив» у ребенка? Ребенок выходит вместе со мной на улицу, я предлагаю ребенку зайти со мной в коопера­тив, я осуществляю это намерение. Ребенок связывает слышанное им от меня слово «кооператив» с магазином, куда мы с ним вошли, и теперь словом «кооператив» ребенок будет обозначать не только тот магазин, в котором он со мной был, но это слово он дальше будет обращать и на другие единичные вещи, т. е. употреблять это слово для обозначения всякого магазина, сходного в томили другом отношении с первым.

Если мы спросим у себя, что лежит за словом «кооператив» у ребенка, мы могли бы характеризовать это, причем мы могли бы не только указать, что именно может лежать за этим словом, какие конкретные вещи могут быть обозначены ребенком этим словом, но мы могли бы указать и тот принцип, по которому ребенок обозначает одним и тем же словом различные вещи.

Иначе говоря, мы могли бы указать, какого рода связи соединяют отдельные единичные вещи, которые обобщены, которые лежат за этим словом.

Скажем, наше исследование могло бы нам показать, что слово «кооператив» ребенок употребляет для обозначения всякого магазина, который торгует продовольственными товарами. Спрашивается, то обобщение, которое у меня лежит за этим словом, совпадает с тем обобщением, которое лежит за этим словом у ребенка? Для меня понятие «кооператив» не ограничивается понятием «магазин», т. е. понятием торгующей организации, оно в этом смысле значительно шире, но оно и уже, потому что не всякий магазин, который занимается продажей продуктов, является в действительности кооперативом.

Вы видите, таким образом, что со стороны строения того обобщения, которое лежит за словом в речи взрослого и словом в речи ребенка, они являют­ся существенно отличающимися одно от другого. Вот это-то различие, которое мы открываем здесь, и показывает нам, что же изменяется в процессе психологического развития ребенка. Изменяется, как вы видите, прежде всего строение того обобщения, которое лежит за словом. Это косвенно указывает на то, в чем же мы видим предмет психологического исследования, предмет психологического рассмотрения в речи. Этот предмет, впрочем, выяснится еще больше, когда мы сделаем еще несколько шагов в нашем предварительном анализе слова.

Подходя с другой стороны к нашему вопросу, мы можем спросить себя так: какую роль, какую функцию выполняет эта своеобразная деятельность, именно деятельность речевая, или, говоря совсем просто, - каково назначение речи, слова, когда оно употребляется человеком, какова функция слова.

Здесь анализ позволяет нам прийти к одному очень важному положению, совершенно необходимому для того, чтобы мы могли двигаться дальше.

Слово раньше всего выступает перед нами как средство общения. Ребенок начинает говорить под влиянием потребности что-то передать, как-то воздействовать на других. Вы обращаетесь с речью к другому, очевидно, в том случае и тогда, когда вам нужно что-то передать, что-то сообщить другому человеку. Таким образом, первое, что мы открываем с этой стороны в речи, первая функция, которую мы должны выделить - функция общения, функция сообщения - обычно обозначается иностранным словом коммуникация, т. е. передача, общение.

Что же, слово выступает только как средство общения или оно выступает еще в какой-то иной роли? Мне кажется, нетрудно открыть и эту вторую роль слова. Когда мы думаем, то процесс нашего думания связан со словом. Обычно мы так и говорим: я думаю словами.

За этим утверждением таится та важная мысль, что деятельность нашего мышления протекает вместе со словом, что в деятельности нашего мышления выступает слово, и что слово, которое открывается в мыслительном процессе, в процессах думания - что это слово выполняет особую функцию, а именно, слово выполняет здесь функцию мышления. Функция слова выступает здесь как функция интеллектуальная.

Таким образом, мы открыли две основные функции слова, две основные функции речи. Речь может выступать как средство сообщения, и речь может выступать как внутренний мыслительный процесс. Что, это совмещение двух функций является только совмещением двух разных функций или эти функции слова - функция коммуникации и функция интеллектуальная - связаны одна с другой? Следует с самого начала понять, что эти две функции оказываются не внешне и не случайно связанными, но что они находятся в необходимой внутренней связи друг с другом, и это легко понять, если принять во внимание следующее.

Представьте себе, что вы испытываете необходимость передать что-то своему собеседнику. Самый процесс говорения нашей речи оказывается процессом коммуницирующим, передающим, сообщающим, но ведь этот процесс оказывается возможным только в том случае, когда ваши слова имеют значение, когда за вашими великими словами для вашего собеседника лежат известные значения, т. е. только в том случае, если слова оказываются действительно носителями каких-то обобщений.

Таким образом, если вы имеете определенную возможность общения, то всегда эта возможность предполагает и определенную возможность обобщения.

В процессе развития речи, в процессе развития слова обе эти функции чрезвычайно тесно, чрезвычайно интимно связаны друг с другом. При этом следует заметить, что эта связь не остается постоянной, но что она изменяется. Если первоначально слово всегда выступает в форме внешнего знака, в форме внешнего средства и всегда выполняет функции сообщения, то в конце процесса развития, на высшей ступени развития слова, мы видим, что главная функция речи меняется, речь выступает в новой деятельности не только в коммуникативной функции, но и как момент внутреннего интеллектуального процесса.

Из всего, что я говорил, мне кажется, мы можем сделать следующие выводы.

В речи мы можем прежде всего выделить ту ее сторону, которую мы могли бы назвать внешней стороной, формальной стороной. Эту сторону обычно называют фазической стороной.

Итак, слово раньше всего имеет фазическую сторону, внешнюю сторону. Слово «стол» отличается от слова «кафедра» раньше всего фазически, т. е. по своему реальному звуковому содержанию. Слово примитивного, скажем, детского языка, часто сливающего в себе два слова, отличается фазически от слова в речи взрослого или ребенка более старшего возраста, т. е. раньше все­го развивается сторона фазическая, внешняя, слово становится как бы более членораздельным, и это различие тоже есть различие фазическое.

Что это за семическая сторона речи? Очевидно, семической стороной речи и является то, что лежит за словом, то, что передается или может быть передано в слове. Причем если мы отдаем себе отчет о различии двух основных функций - коммуникативной и интеллектуальной, - которые мы открываем в речи, то мы и эту сторону речи, и эту сторону слова можем как-то расчленить, открывать прежде всего в каждом слове момент отнесенности этого слова к означающемуся этим словом предмету, т. е. мы открываем предметную отнесенность слова.

Это есть то, что дает возможность, как я говорил, процесса общения (коммуникации). Это есть самое существенное условие для того, чтобы могла возникнуть речь как средство общения.

Но за словом лежит и известное обобщение. Когда мы называем, т. е. означаем нечто, то тем самым мы обобщаем - означаемый нами предмет входит в целую группу предметов. Например, я говорю: «Это - часы». Что это значит? Это значит, что я данный предмет включаю в определенную мысленную группу, в группу «часов», т. е. я обобщаю, значит, слово не только от­несено к предмету, но и обобщает предмет.

Это не одно и то же. Например, я в разговоре с ребенком употребляю слово «кооператив», имея в виду определенный магазин. Ребенок понимает меня, он относит это слово к той же самой, что и я, вещи и в данном разговоре совершенно правильно его употребляет, значит, по своей предметной отнесенности мое слово и слово ребенка - совпадают. Совпадают ли они, однако, по тому обобщению, носителем которого является данное слово? Очевидно, нет. У ребенка в этом слове обобщен ряд магазинов, например продуктовых магазинов, а у меня слово «кооператив» является носителем гораз­до более сложного обобщения, гораздо более сложного понятия.

Различие моего слова и слова ребенка здесь есть не различие по их предметной отнесенности, а по их значению, т. е. по тому обобщению, носителем которого является слово.

Итак, слово имеет, во-первых, предметную отнесенность, и, во-вторых, оно имеет значение.

После того как мы подвергли анализу слово, мы можем перейти к рассмотрению вопроса о том, в чем конкретно выражается развитие речи ребенка. Прежде всего мы должны спросить себя, изменяется ли в процессе развития речи ребенка предметная отнесенность слова? Нет, предметная отнесенность слова почти не изменяется. Изменение предметной отнесенности слова не есть главный факт развития. Ребенок, в свое время овладевший словом «брат», продолжает относить это слово к тому же лицу и в 5 лет, и в 10 лет, и в 20 лет. С этой стороны существенного изменения в слове мы не находим. Существенные изменения обнаруживает значение слова.

Писатель Вересаев рассказывает: однажды он спросил ребенка: «Это кто, сын Акулины?» - «Нет, - отвечал ребенок, - он ей больше уже не сын». - «Почему?» - «Какой же это сын - с бородой, с усами».

В этом примере видно, как своеобразно выступает значение слова «сын» для ребенка. За этим словом у ребенка лежит известное обобщение, но это обобщение целиком еще чувственно и конкретно. Для ребенка «сын» - это прежде всего ребенок, мальчик.

Для нашего же взрослого сознания возраст вообще не является признаком, наше обобщение, лежащее за этим словом, построено не как комплекс конкретных признаков, но в его основе лежит известное отношение, именно отношение родства.

То же можно проследить и в отношении значений других слов. «Бабушка» для ребенка это - старуха, седая, добрая или недобрая, злая и т. п. Для нас это - мать матери.

Таким образом, в процессе развития речи ребенка изменяются значения слов. Развитие значения слова есть самый важный центральный процесс в раз­витии речи.

Итак, слово развивается со стороны своего значения. С фазической стороны развивается оно или нет? На первый взгляд кажется, что слово фазически не развивается. Правда, увеличивается словарь ребенка, т. е. ребенок сначала знает десяток слов, а потом знает их несколько сот, но ведь это про­стое накопление слов, в этом нет еще настоящего развития слова. Выходит, что как будто с фазической своей стороны слово не развивается. Давайте, однако, уточним это наше представление.

Слово есть знак, т. е. оно нечто означает, слово имеет значение. Что же, развивается только значение слова, или слово выступает в своей фазической стороне именно как знак? Прежде всего ясно, что первоначально слово для ребенка существует всегда только как внешнее слово, а не как внутреннее про себя сказанное слово. Очень легко экспериментально показать, что слово у ребенка раннего детства всегда есть слово громкое, звучащее, а мы в своей психологической деятельности открываем слово в иной форме, в форме внутреннего слова, причем с самого начала мы должны сказать твердо, что это внутреннее слово является существенно иным и по своей форме, чем слово громкой речи. Когда вы думаете и таким образом в этом мысленном процессе возникают слова, то эти слова возникают не в развернутой своей, а в какой-то совершенно особой форме. Когда у вас мелькает словесно в речевой форме какая-то мысль, то это не значит, что вы говорите эту мысль про себя, полностью развивая каждое слово.

Оказывается, что это словесное мышление лишь превращается в речь, в слово громкой речи, но не совпадает с ней. В начале процесса развития речи ребенка стоит только громкое слово, но затем наряду с этим громким словом возникает слово внутреннее, иное по своей форме. Значит, происходит развитие не только значения слова, но и слова как знака, причем слово как значение и слово как знак, оказывается, развиваются не независимо одно от другого, а развиваются вместе друг с другом.

Развитие значения и развитие слова как знака суть моменты, внутренне связанные между собой. Эта формальная и эта содержательная стороны речи, оказывается, не только неотрывны одна от другой, но, оказывается, как бы следуют одна за другой в развитии и составляют единую линию развития речи, единую линию развития слова.

Это единство развития слова есть вместе с тем единство развития речевой и смысловой деятельности, единство развития знака и значения. Развитие слова как знака и развитие значения слова образуют единство, говорим мы, но именно единство, а не тождество.

Что это не одни и тот же процесс, можно показать на следующем примере развития речи ребенка. С чего начинается развитие речи ребенка? С называния отдельных изолированных слов. А что происходит дальше? Дальше ребенок переходит от речи отдельными словами к речи фразами, предложениями, т. е. к связанной речи. Так, развитие речи показывает, что речь идет от слова к фразе. С какой точки зрения мы сейчас рассматриваем процесс развития речи, со стороны семической или со стороны фазической?

Итак, с фазической стороны развитие речи идет от слова к фразе.

А как идет развитие речи с семической стороны? Оно идет в противоположном направлении. Что представляет собой первое слово ребенка, что это слово означает? Оказывается, это есть не смысловая единица, а целое предложение. Когда ребенок, способный говорить лишь отдельными словами, произносит слово «мама», то это слово всегда имеет сложное смысловое значе­ние, имеет смысловое содержание. Это слово может значить в устах ребенка: «Мама, дай мне есть», «Возьми меня на руки» и т. д., т. е. в этой фазической единице, в слове заключено целое смысловое предложение.

А что происходит с этой смысловой стороной слова в конце процесса развития? Оказывается, что слово выступает теперь как смысловая единица, т. е. что слово приобретает теперь строго ограниченное значение.

Значит, если с фазической стороны процесс развития речи движется от единицы, от отдельного слова к сложному предложению, то с семической стороны в развитии самого слова заложено обратное движение. Вначале за словом лежит целое предложение, а затем выделяется дифференцированный смысл, т. е. слово выступает как некоторая смысловая единица.

Позвольте теперь перейти к еще более важному отношению, которое также, если вы хотите понять речевую мыслительную деятельность ребенка и взрослого человека, нам совершенно необходимо внимательно рассмотреть.

Мы с вами пришли к тому выводу, что в процессе развития слова мы открываем развитие слова как знака и развитие значения этого знака.

Что же представляет собой развитие знака? Знак, как я уже говорил, есть средство общения и вообще средство какой-то деятельности. Я хотел обратить ваше внимание на то, что всякое средство деятельности определяет собою и самую эту деятельность.

Так, человек, обрабатывающий землю, обрабатывает ее различным образом. Чем же определяется это развитие? От чего зависит различие в обработке земли первобытным человеком и современным человеком? Оно раньше всего определяется тем, что в руках первобытного человека находится мотыга, палка, а в руках современного человека сложные земледельческие орудия, современный плуг, а может быть, и трактор. Иначе говоря, вы видите, что изменение этой деятельности и средства этой деятельности являются внутренне связанными-между собою и, в сущности, история развития деятельности есть в известном смысле история развития средств этой деятельности.

Мы говорим: слово как слово меняется. Обозначает ли это вместе с тем, что изменяется и самая речевая деятельность? Да, конечно. Мыслима ли внутренняя смысловая деятельность, если бы слово как знак в процессе своего развития не превратилось бы в это своеобразное внутреннее слово? - Очевидно, нет. Если бы это и был бы интеллектуальный процесс мышления громкими словами, то он все-таки был бы иной, и деятельность была бы иной, именно внешняя, громкая, а не та внутренняя, крайне экономная, интеллектуальная деятельность, которую мы называем обычно термином «мышление» и которую научно, психологически называют дискурсивной деятельностью, т. е. внутренней мыслительной деятельностью, деятельностью рассуждения.

Вы видите, что вместе с развитием знака развивается деятельность, и это дает нам право сказать, что в процессе развития слова как знака мы имеем и развитие его значения, т. е. того обобщения, того отображения действительности, которое лежит за словом, и вместе с тем мы всегда имеем и развитие соответствующей деятельности, кстати говоря, деятельности, в которой и формируется это обобщение, которая и образует самое значение слова.

Леонтьев А.А. Речевая деятельность// Основы теории речевой деятельности. – М: Наука, 1974. – С.21-28.

Если… видеть сущность деятельности в опред­мечивании видовых свойств и способностей общественного че­ловека («особых человеческих сущностных сил») в «предметах природы», то к числу последних…, в которых выступают в опредмеченном виде эти «сущностные силы», следует причислять и язык. Поэтому, даже если брать язык в его предметном бытии как общественное явление, он есть единство двух сторон. С одной стороны, он есть продукт специфической, адекватной ему деятельности; он - то, в чем эта деятельность опредмечивается. Точнее было бы сказать, что в языке как общественном достоянии, как элементе общественно-исторического опыта опредмечиваются развивающиеся в индивидуальном порядке (хотя и под воздействием бщества) и непосредственно испытывающие на себе воздействие социальной среды речевые умения отдельных носителей языка.

С другой стороны, он есть объективная основа речевой деятельности индивида.

Индивид, во-первых, сталкивается с языком в его предметном бытии, усваивая язык; язык для него выступает как некоторая внешняя норма, к которой он должен приноравливаться и в последовательном приближении к которой (в меру психофизиологических возможностей ребенка на каждом этапе) и заключается смысл развития детской речи. Усвоение языка есть, пользуясь словами Маркса, превращение его из предметной формы в форму деятельности и затем формирование соответствующих умений, соответствующей (речевой) способности. Особенно ясно этот процесс виден при усвоении неродного языка. Во-вторых, он постоянно ориентируется на систему и норму речи и в самом процессе речи, контролируя тем самым понимаемость, информативность, выразительность, вообще коммуникативность своей речи (это и есть суть проблемы культуры речи). <...>

Возникает вопрос, какая именно деятельность адекватна свойствам языка как предмета…?

По-видимому, это, с одной стороны, деятельность познания, т. е. прежде всего такая деятельность, которая заключается в «распредмечивании» действительности при помощи языка (поскольку мы понимаем под познанием расширение круга знаний и умений индивида) или в решении с помощью языка же познавательных задач, выдвигаемых ходом общественной практики (поскольку мы имеем в виду расширение фонда знаний и умений общества в целом). С другой - это деятельность общения, коммуникативная деятельность.

Под деятельностью общения не следует понимать простую передачу от одного индивида к другому некоторой информации. Коммуникация есть не только и не столько взаимодействие людей в обществе, сколько прежде всего взаимодействие людей как членов общества, как «общественных индивидов» (К. Маркс). Применительно к первобытному человеческому коллективу можно сформулировать эту мысль так: речь есть не столько общение во время труда, сколько общение для труда. Одним словом, речь не «прилагается» к жизни и совместной деятельности общества, социальной группы, а является одним из средств, конституирующих эту деятельность. Речь по существу своему не дело индивида, не дело изолированного носителя языка: это прежде всего внутренняя активность общества, осуществляемая, им через отдельных носителей языка или, точнее, при их помощи. Другой вопрос, что речь может использоваться индивидом, так сказать, в несобственных функциях.

В чем же ее основная функциональная нагрузка, в чем социальный смысл коммуникации? В том, что она обеспечивает любую другую деятельность, имея непосредственной целью либо овладение этой деятельностью («распредмечивание»), либо планирование этой деятельности, либо координацию ее. Это может быть непосредственное соотнесение действий членов производственного коллектива, выработка для них общих целей и общих средств. Именно в этом смысле Т. Слама-Казаку говорит о «языке труда». Это может быть обмен информацией (скажем, в ходе научной дискуссии), необходимой для того, чтобы теоретическая деятельность ученого была опосредствована обществом, чтобы он был на уровне науки и отвечал на запросы общества и т. д...

Возвращаясь к деятельности познания, следует отметить, что это не пассивное восприятие внешних свойств предметов и явлений действительности и даже не просто «проекция» на них индивидуально значимых, усвоенных в индивидуальном опыте функ­циональных характеристик (примерно так дело обстоит только у животных). Это специфическое взаимодействие человека как субъекта познания и объекта при помощи языка. Специфика это­го взаимодействия в первую очередь в том, что язык выступает как система общезначимых форм и способов вещественно-предметного выражения идеальных явлений. Язык обеспечивает возможность для символа или знака «быть непосредственным телом идеального образа внешней вещи»... В этом смысле он служит своего рода «мостиком», связывающим опыт общества, человеческого коллектива и деятельность, в том числе опыт индивида - члена этого коллектива, и представляет собой явление идеально-материальное (идеальное в своем виртуальном аспекте, как часть общественно-исторического опыта, идеально-материальное в своем актуальном аспекте, т. е. для каждого отдельного индивида, как способ, орудие отражения действительности в идеальной форме). Именно такое понимание явствует из известной формулы: «...Язык есть практическое... действительное сознание...». Для Маркса виртуальное сознание становится реальным, «действительным» в языке (речевой действительности; слово «язык» у Маркса, как и во всей классической философии XIX в., нетерминологично), обретает в нем свое «тело» (К.Маркс, Ф.Єнгельс).

Как вскользь уже отмечалось, соотношение деятельности общения и деятельности познания представляет чрезвычайно важную проблему, по существу центральную не только для философской и психологической, но и для лингвистической трактовки языка и речевой деятельности. Основной, важнейшей отличительной чертой, отделяющей речевую деятельность от других, нечеловеческих или не специфически человеческих видов коммуникации и в то же время охватывающей все варианты ее реализации, будет то, что Л. С. Выготский назвал «единством общения и обобщения». Напомним его высказывания по этому поводу: «Общение, не опосредствованное речью или другой какой-либо системой знаков или средств общения, как оно наблюдается в животном мире, делает возможным только общение самого примитивного типа и в самых ограниченных размерах, <...>.

Общение, основанное на разумном понимании и на намеренной передаче мысли и переживаний, непременно требует известной системы средств... Для того чтобы передать какое-либо переживание или содержание сознания другому человеку, нет другого пути, кроме отнесения передаваемого содержания к известному классу, к известной группе явлений, а это... непременно требует обобщения... Таким образом, высшие присущие человеку формы психологического общения возможны только благодаря тому, что человек с помощью мышления обобщенно отражает действительность».

Единство общения и обобщения осуществляется в знаке. В сущности речевая деятельность есть частный случай знаковой деятельности, как язык есть одна из знаковых систем; но важно подчеркнуть, что это не просто знаковая система sui generis, а первичная знаковая система. Точно так же речевая деятель­ность является основным видом знаковой деятельности, логически и генетически предшествуя остальным ее видам. Речь может занимать в системе деятельности различное место. Она может выступать как орудие планирования речевых или неречевых действий, соответствуя, таким образом, первой фазе интеллектуального акта - фазе ориентировки и планирования. В этих двух случаях характер планирования совершенно различен. В первом случае это программирование речевого высказывания, по-видимому, в неречевом субъективном коде. Во втором случае это именно формулирование плана действий в речевой форме. Эти две функции в планировании деятельности нельзя смешивать...

Речь может выступать в третьей фазе интеллектуального акта, именно как орудие контроля, орудие сопоставления полученного результата с намеченной целью. Это обычно происходит в тех случаях, когда акт деятельности достаточно сложен, например, когда он имеет целиком или почти целиком теоретический характер (как это нередко бывает, скажем, в деятельности ученого). Однако основное место, занимаемое речью в деятельности, соответствует второй фазе интеллектуального акта. Это речь как действие, речь как коррелат фазы исполнения намеченного плана. Хотя название настоящей монографии, равно как и название данной главы, содержит словосочетание «речевая деятельность», это словосочетание, строго говоря, не терминологично. Речевая деятельность, в психологическом смысле этого слова, имеет место. Лишь в тех сравнительно редких случаях, когда целью деятельности является само порождение речевого высказывания, когда речь, так сказать, самоценна. Очевидно, что эти случаи в основном связаны с процессом обучения второму языку. Что же касается собственно коммуникативного употребления речи, то в этом случае она почти всегда предполагает известную неречевую цель. Высказывание, как правило, появляется для чего-то. Мы говорим, чтобы достичь какого-то результата. Иными словами, речь включается как составная часть в деятельность более вы­сокого порядка. Позволим себе заимствовать уже использованный ранее пример. Я прошу у соседа по столу передать мне кусок хлеба. Акт деятельности явно не завершен: моя потребность будет удовлетворена лишь в том случае, если сосед действительно передает мне хлеб. Тот же в принципе результат может быть достигнут и неречевым путем (я встал и достал кусок хлеба сам). Таким образом, чаще всего термин «речевая деятельность» некорректен. Речь - это обычно не замкнутый акт деятельности, а лишь совокупность речевых действий, имеющих собственную промежуточную цель, подчиненную цели деятельности как таковой. Однако эта совокупность тоже организована определенным образом, она не представляет собой линейной цепи действий, последовательно осуществляемых на основании некоторой априорной программы или эвристической информации. Организация этой совокупности, которую мы и называем здесь речевой деятельностью и которая в типичном частном случае сводится к отдельному речевому действию, как и организация любого действия, входящего как составная часть в деятедьностный акт, в некоторых существенных чертах подобна организации деятельностного акта в целом постольку, поскольку мы под действиями понимаем «относительно самостоятельные процессы, подчиненные сознательной цели». Во всяком случае речевое действие предполагает постановку цели (хотя и подчиненной общей цели деятельности), планирование и осуществление плана (в данном случае внутренней программы), наконец, сопоставление цели и результата, т. е. является разновидностью интеллектуального акта.

Будучи психологически действием, речевое действие должно обладать и всеми характеристиками, присущими любому действию... Далее, речевое действие определяется общей структурой деятельности и тем местом, которое оно занимает в деятельности вообще и но отношению к другим речевым действиям в частности... Наконец, речевое действие, как и любое действие, представляет собой своего рода взаимодействие общих характеристик деятельности и конкретных условий и обстоятельств ее осуществления. Это взаимодействие отражается уже в самом появлении речевого действия, но особенно ясно оно в связи с тем, что одно и то же в психологическом отношении речевое действие может осуществляться на базе различных речевых операций.

Какова наиболее общая операционная структура речевого действия? Оно включает в себя, во-первых, звено ориентировки. Надо только сказать, что в различных видах речевых действий эта ориентировочная основа может быть различной. К сожалению, вопрос этот совершенно не исследован. Но очевидно, что даже в одной и той же коммуникативной ситуации (например, если мы описываем какие-то события, происходящие перед нашими глазами) возможны различные типы ориентировки, которая будет одной, если ребенок рассказывает маме о том, что видит в окно, и совсем другой, если радиокомментатор излагает то, что происходит на футбольном поле. Характер ориентировки, по всей видимости, зависит прежде всего от места речевого действия в общей системе деятельности. Умения, связанные с ориентировоч­ной основой действия, так же могут быть сформированы, как и любые другие умения, и являются плодом процесса интериоризации.

Серия: "Лингвистическое наследие XX века" В предлагаемой книге автор, выдающийся отечественный лингвист А. А. Леонтьев, знакомит читателей с теорией речевой деятельности. В первой главе рассматриваются наиболее важные теоретические проблемы общего характера - объект и предмет лингвистической науки, понятие речевой деятельности, функции языка. Во второй главе автор пытается приложить высказанные выше теоретические положения к решению некоторых конкретно-научных вопросов; рассматривает проблемы языковой эволюции и некоторые вопросы генезиса речевой коммуникации в свете теории деятельности. Глава третья посвящена психолингвистике как науке о речевой деятельности; в четвертой главе анализируются различные вопросы, связанные с обучением языку и грамматике. В приложении приведены два исторических этюда о великих ученых - лингвисте И. А. Бодуэне де Куртенэ и психологе Л. С. Выготском. Книга будет интересна ученым-исследователям - лингвистам и психологам, студентам и аспирантам соответствующих специальностей. Издательство: "Ленанд" (2014) Формат: 60x90/16, 224 стр. ISBN: 978-5-9710-1158-3 На Озоне

Другие книги схожей тематики:

Автор	Книга	Описание	Год	Цена	Тип книги
Леонтьев А.А.		В предлагаемой книге автор, выдающийся отечественный лингвист А. А. Леонтьев (1936-2004), знакомит читателей с теорией речевой деятельности. В первой главе рассматриваются наиболее важные… - URSS,	2014	448	бумажная книга
А. А. Леонтьев		А. А. Леонтьев знакомит читателей с теорией речевой деятельности, с принципами исследования речевой деятельности, психолингвистикой как наукой о речевой деятельности, показывает, как связаны анализ… - Просвещение, (формат: 84x108/32, 312 стр.)	1969	220	бумажная книга
Леонтьев А.А.		В предлагаемой книге автор, выдающийся отечественный лингвист А. А. Леонтьев (1936-2004), знакомит читателей с теорией речевой деятельности. В первой главе рассматриваются наиболее важные… - URSS, (формат: 84x108/32, 312 стр.) Лингвистическое наследие XX века	2014	761	бумажная книга
Леонтьев А.А.		В предлагаемой книге автор, выдающийся отечественный лингвист А. А. Леонтьев, знакомит читателей с теорией речевой деятельности. В первой главе рассматриваются наиболее важные теоретические проблемы… - URSS, (формат: 60x90/16мм, 224 стр.) Библиотека GSL	2014	984	бумажная книга
Введенская Л. А., Червинский П. П.	Теория и практика русской речи. Трудные темы. 2-е изд.	368 стр. Пособие раскрывает наиболее актуальные темы русского языка. Что такое язык, речь, речевая деятельность? Как овладеть речью, понять то, что говорит собеседник? Какие существуют способы… - ПИТЕР, (формат: 60x90/16мм, 224 стр.)	2005	450	бумажная книга
	Онтология языка как общественного явления	В научной литературе наиболее часто обсуждаются такие аспекты языковых явлений, как язык, речь, текст, речевая деятельность. Последняя, строго говоря, предметом собственно лингвистических… - Наука, (формат: 84x108/32, 312 стр.)	1983	110	бумажная книга

См. также в других словарях:

язык, речь, речевая деятельность - Франц. LANGUE, PAROLE, LANGAGE. Понятия, введенные Ф. Соссюром, которые были положены в основу различных направлений структурной лингвистики. Речевая деятельность (langage) совокупность знаков, включающая два аспекта: кодифицированный язык… … Постмодернизм. Словарь терминов.

Речевая деятельность - Речевая деятельность 1) один из трёх аспектов языка наряду с психологической «речевой организацией» и «языковой системой»; «языковой материал», включающий сумму отдельных актов говорения и понимания. Такое употребление понятия Р. д. встречается… …

Речевая деятельность в психолингвистике: теория А. А. Леонтьева - В 1950 1960 е гг. время оформления психолингвистики как науки ключевым понятием отеч. психологии являлась «деятельность». Психологическая теория деятельности А. Н Леонтьева была транспонирована А. А. Леонтьевым на область языкознания и оформилась … Психология общения. Энциклопедический словарь

РЕЧЕВАЯ ДЕЯТЕЛЬНОСТЬ - РЕЧЕВАЯ ДЕЯТЕЛЬНОСТЬ. Активный, целенаправленный, опосредованный языковой системой и обусловленный ситуацией общения процесс передачи и приема сообщений (Зимняя, 1985). Р. д. – общее понятие для обозначения явлений, относящихся к порождению речи… … Новый словарь методических терминов и понятий (теория и практика обучения языкам)

Речевая деятельность - вид деятельности (наряду с трудовой, познавательной, игровой и др.), который характеризуется предметным мотивом, целенаправленностью, состоит из нескольких последовательных фаз ориентировки, планирования, реализации речевого плана, контроля (Л.С … Педагогическое речеведение

речевая деятельность - 1. Речь как процесс (в отличие от речи как произведения) выступающая одновременно как предмет разных наук: языкознания, психологии, физиологии и др. 2. Язык как социальный продукт речевой способности, как сложение совокупности необходимых условий … Толковый переводоведческий словарь

Речь - Речь конкретное говорение, протекающее во времени и облечённое в звуковую (включая внутреннее проговаривание) или письменную форму. Под речью понимают как сам процесс говорения (речевую деятельность), так и его результат (речевые произведения,… … Лингвистический энциклопедический словарь

I речевая деятельность, общение, опосредствованное Языком, один из видов коммуникативной (см. Коммуникация) деятельности человека. Р. возникла в коллективе как средство координации совместной трудовой деятельности и как одна из форм… … Большая советская энциклопедия

Речь - – функционирование языка в процессе общения. В лингвистике первой половины XX в. под влиянием идей Ф. де Соссюра предметом этой науки считался главным образом язык, противопоставленный речи. Согласно Соссюру, язык – социален, а Р. –… … Стилистический энциклопедический словарь русского языка

РЕЧЬ - форма общения (коммуникации). людей посредством языка. Речевое общение организует совм. деятельность людей, способствует познанию людьми друг друга, является существенным фактором в формировании и развитии межличностных отношений. Благодаря P.… … Российская педагогическая энциклопедия

Леонтьев А.Н.

РЕЧЕВАЯ ДЕЯТЕЛЬНОСТЬ

Хрестоматия по психологии. /Под ред. А.В. Петровского. –

М., 1977. – С. 223-228

Если вслед за Марксом видеть сущность деятельности в опред­мечивании видовых свойств и способностей общественного че­ловека («особых человеческих сущностных сил») в «предметах природы», то к числу последних (Маркс имеет здесь в виду, если пользоваться его же выражением, «общественную действитель­ность природы»), в которых выступают в опредмеченном виде эти «сущностные силы», следует причислять и язык. Поэтому, даже если брать язык в его предметном бытии как общественное явление, он есть единство двух сторон. С одной стороны, он есть продукт специфической, адекватной ему деятельности; он - то, в чем эта деятельность опредмечивается. Точнее было бы ска­зать, что в языке как общественном достоянии, как элементе общественно-исторического опыта опредмечиваются развиваю­щиеся в индивидуальном порядке (хотя и под воздействием общества) и непосредственно испытывающие на себе воздействие социальной среды речевые умения отдельных носителей языка.

С другой стороны, он есть объективная основа речевой деятель­ности индивида.

Индивид, во-первых, сталкивается с языком в его предметном бытии, усваивая язык; язык для него выступает как некоторая внешняя норма, к которой он должен приноравливаться и в по­следовательном приближении к которой (в меру психофизиологи­ческих возможностей ребенка на каждом этапе) и заключается смысл развития детской речи. Усвоение языка есть, пользуясь словами Маркса, превращение его из предметной формы в фор­му деятельности и затем формирование соответствующих умений, соответствующей (речевой) способности. Особенно ясно этот процесс виден при усвоении неродного языка. Во-вторых, он по­стоянно ориентируется на систему и норму речи и в самом про­цессе речи, контролируя тем самым понимаемость, информатив­ность, выразительность, вообще коммуникативность своей речи (это и есть суть проблемы культуры речи).

Возникает вопрос, какая именно деятельность адекватна свой­ствам языка как предмета, для какой деятельности он, по сло­вам Маркса, является «материалом» ". По-видимому, это, с одной стороны, деятельность познания, т. е. прежде всего такая деятель­ность, которая заключается в «распредмечивании» действитель­ности при помощи языка (поскольку мы понимаем под познани­ем расширение круга знаний и умений индивида) или в решении с помощью языка же познавательных задач, выдвигаемых ходом общественной практики (поскольку мы имеем в виду расширение фонда знаний и умений общества в целом). С другой - это дея­тельность общения, коммуникативная деятельность.

Под деятельностью общения не следует понимать простую пе­редачу от одного индивида к другому некоторой информации. Коммуникация есть не только и не столько взаимодействие лю­дей в обществе, сколько прежде всего взаимодействие людей как членов общества, как «общественных индивидов» (К. Маркс). Применительно к первобытному человеческому коллективу мож­но сформулировать эту мысль так: речь есть не столько общение во время труда, сколько общение для труда. Одним словом, речь не «прилагается» к жизни и совместной деятельности общества, социальной группы, а является одним из средств, конституирую­щих эту деятельность. Речь по существу своему не дело индиви­да, не дело изолированного носителя языка: это прежде всего -внутренняя активность общества, осуществляемая им через от­дельных носителей языка или, точнее, при их помощи. Другой вопрос, что речь может использоваться индивидом, так сказать, в несобственных функциях.

В чем же ее основная функциональная нагрузка, в чем соци­альный смысл коммуникации? В том, что она обеспечивает лю-бую другую деятельность, имея непосредственной целью либо овладение этой деятельностью («распредмечивание»), либо планирование этой деятельности, либо координацию ее. Это мо­жет быть непосредственное соотнесение действий членов произ­водственного коллектива, выработка для них общих целей и об­щих средств. Именно в этом смысле Т. Слама-Казаку говорит о «языке труда». Это может быть обмен информацией (скажем, в ходе научной дискуссии), необходимой для того, чтобы теорети­ческая деятельность ученого была опосредствована обществом, чтобы он был на уровне науки и отвечал на запросы общества и т. д...

Возвращаясь к деятельности познания, следует отметить, что это не пассивное восприятие внешних свойств предметов и явле­ний действительности и даже не просто «проекция» на них инди­видуально значимых, усвоенных в индивидуальном опыте функ­циональных характеристик (примерно так дело обстоит только у животных). Это специфическое взаимодействие человека как субъекта познания и объекта при помощи языка. Специфика это­го взаимодействия в первую очередь в том, что язык выступает как система общезначимых форм и способов вещественно-пред­метного выражения идеальных явлений. Язык обеспечивает воз­можность для символа или знака «быть непосредственным телом идеального образа внешней вещи»... В этом смысле он служит своего рода «мостиком», связывающим опыт общества, челове­ческого коллектива и деятельность, в том числе опыт индивида - члена этого коллектива, и представляет собой явление иде­ально-материальное (идеальное в своем виртуальном аспекте, как часть общественно-исторического опыта, идеально-матери­альное в своем актуальном аспекте, т. е. для каждого отдельно­го индивида, как способ, орудие отражения действительности в идеальной форме). Именно такое понимание явствует из извест­ной формулы: «...Язык есть практическое... действительное соз­нание...» ". Для Маркса виртуальное сознание становится реаль­ным, «действительным» в языке (речевой действительности; сло­во «язык» у Маркса, как и во всей классической философии XIX в., нетерминологично), обретает в нем свое «тело».

Как вскользь уже отмечалось, соотношение деятельности об­щения и деятельности познания представляет чрезвычайно важ­ную проблему, по существу центральную не только для философ­ской и психологической, но и для лингвистической трактовки языка и речевой деятельности. Основной, важнейшей отличитель­ной чертой, отделяющей речевую деятельность от других, нече­ловеческих или не специфически человеческих видов коммуни­кации и в то же время охватывающей все варианты ее реализации, будет то, что Л. С. Выготский назвал «единством общения и об-общения». Напомним его высказывания по этому поводу: «06-щенис, не опосредствованное речью или другой какой-либо сис­темой знаков или средств общения, как оно наблюдается в жи­вотном мире, делает возможным только общение самого прими­тивного типа и в самых ограниченных размерах. <...>

Общение, основанное на разумном понимании и на намерен­ной передаче мысли и переживаний, непременно требует извест­ной системы средств... Для того чтобы передать какое-либо пере­живание пли содержание сознания другому человеку, нет другого пути, кроме отнесения передаваемого содержания к известно­му классу, к известной группе явлений, а это... непременно тре­бует обобщения... Таким образом, высшие присущие человеку формы психологического общения возможны только благодаря тому, что человек с помощью мышления обобщенно отражает действительность».

Единство общения и обобщения осуществляется в знаке. В сущности речевая деятельность есть частный случай знаковой деятельности, как язык есть одна из знаковых систем; но важно подчеркнуть, что это не просто знаковая система зш ^епепз, а первичная знаковая система. Точно так же речевая деятель­ность является основным видом знаковой деятельности, логиче­ски и генетически предшествуя остальным ее видам.

Речь может занимать в системе деятельности различное мес­то. Она может выступать как орудие планирования речевых или неречевых действий, соответствуя, таким образом, первой фазе интеллектуального акта - фазе ориентировки и планирования. В этих двух случаях характер планирования совершенно разли­чен. В первом случае это программирование речевого высказы­вания, по-видимому, в неречевом субъективном коде. Во втором случае это именно формулирование плана действий в речевой форме. Эти две функции в планировании деятельности нельзя смешивать...

Речь может выступать в третьей фазе интеллектуального ак­та, именно как орудие контроля, орудие сопоставления получен­ного результата с намеченной целью. Это обычно происходит в тех случаях, когда акт деятельности достаточно сложен, напри­мер, когда он имеет целиком или почти целиком теоретический характер (как это нередко бывает, скажем, в деятельности уче­ного). Однако основное место, занимаемое речью в деятельности, соответствует второй фазе интеллектуального акта. Это речь как действие, речь как коррелат фазы исполнения намеченного плана.

Хотя название настоящей монографии, равно как и название данной главы, содержит словосочетание «речевая деятельность», это словосочетание, строго говоря, не терминологично. Речевая деятельность, в психологическом смысле этого слова, имеет мес­то лишь в тех сравнительно редких случаях, когда целью дея­тельности является само порождение речевого высказывания, когда речь, так сказать, самоценна. Очевидно, что эти случаи в

основном связаны с процессом обучения второму языку. Что же касается собственно коммуникативного употребления речи, то в этом случае она почти всегда предполагает известную неречевую цель. Высказывание, как правило, появляется для чего-то. Мы говорим, чтобы достичь какого-то результата. Иными словами, речь включается как составная часть в деятельность более вы­сокого порядка. Позволим себе заимствовать уже использован­ный ранее пример. Я прошу у соседа по столу передать мне кусок хлеба. Акт деятельности явно не завершен: моя потребность бу­дет удовлетворена лишь в том случае, если сосед действительно передаст мне хлеб. Тот же в принципе результат может быть достигнут и неречевым путем (я встал и достал кусок хлеба сам). Таким образом, чаще всего термин «речевая деятельность» не­корректен. Речь - это обычно не замкнутый акт деятельности, а лишь совокупность речевых действий, имеющих собственную про­межуточную цель, подчиненную цели деятельности как таковой.

Однако эта совокупность тоже организована определенным образом, она не представляет собой линейной цепи действий, по­следовательно осуществляемых на основании некоторой априор­ной программы или эвристической информации. Организация этой совокупности, которую мы и называем здесь речевой дея­тельностью и которая в типичном частном случае сводится к от­дельному речевому действию, как и организация любого действия, входящего как составная часть в деятельностный акт, в некото­рых существенных чертах подобна организации деятельностного акта в целом постольку, поскольку мы под действиями понима­ем «относительно самостоятельные процессы, подчиненные соз­нательной цели». Во всяком случае речевое действие предпола­гает постановку цели (хотя и подчиненной общей цели деятельно­сти), планирование и осуществление плана (в данном случае внутренней программы), наконец, сопоставление цели и резуль­тата, т. е. является разновидностью интеллектуального акта/

Будучи психологически действием, речевое действие должно обладать и всеми характеристиками, присущими любому дейст­вию... Далее, речевое действие определяется общей структурой деятельности и тем местом, которое оно занимает в деятельности вообще и по отношению к другим речевым действиям в частно­сти... Наконец, речевое действие, как и любое действие, представ­ляет собой своего рода взаимодействие общих характеристик деятельности и конкретных условий и обстоятельств ее осуществ­ления. Это взаимодействие отражается уже в самом появлении речевого действия, но особенно ясно оно в связи с тем, что одно и то же в психологическом отношении речевое действие может осуществляться на базе различных речевых операций.

Какова наиболее общая операционная структура речевого действия? Оно включает в себя, во-первых, звено ориентировки. Надо только сказать, что в различных видах речевых действий эта ориентировочная основа может быть различной. К сожале-нию, вопрос этот совершенно не исследован. Но очевидно, что да,же в одной и той же коммуникативной ситуации (например, если мы описываем какие-то события, происходящие перед наши­ми глазами) возможны различные типы ориентировки, которая будет одной, если ребенок рассказывает маме о том, что видит в окно, и совсем другой, если радиокомментатор излагает то, что происходит на футбольном поле. Характер ориентировки, по всей видимости, зависит прежде всего от места речевого действия в общей системе деятельности. Умения, связанные с ориентировоч­ной основой действия, так же могут быть сформированы, как и любые другие умения, и являются плодом процесса интериоризации.

Далее речевое действие включает в себя звено планирования, или программирования. Как уже отмечалось, программа рече­вого действия существует обычно в неязыковом, вернее, несоб­ственно языковом (лишь сложившемся на языковой основе) ко­де. Н. И. Жинкин называет его «предметно-изобразительным» или «кодом образов и схем»... Вообще этот код, насколько можно судить, близок к кодам, используемым мышлением. Ср. у А. Эйнш­тейна: «Слова, или язык, как они пишутся или произносятся, не играют никакой роли в моем механизме мышления. Психические реальности, служащие элементами мышления,- это некоторые знаки или более или менее ясные образы, которые могут быть «по желанию» воспроизведены и комбинированы. Конечно, име­ется некоторая связь между этими элементами и соответствую­щими логическими понятиями... Обычные и общепринятые слова с трудом подбираются лишь на следующей стадии...» <...!>

Далее от программы мы переходим к ее реализации в языко­вом коде. Здесь мы имеем ряд механизмов, в совокупности обес­печивающих такую реализацию. Это механизмы: а) выбора слов, б) перехода от программы к ее реализации, в) грамматическо­го прогнозирования, г) перебора и сопоставления синтаксиче­ских вариантов, д) закрепления и воспроизведения грамматиче­ских «обязательств». Параллельно с реализацией программы идет моторное программирование высказывания, за которым сле­дует его реализация.

Сборник: Основы теории речевой деятельности. М., «Наука», 1974, с. 21-28.