Статья. Причины нарушений чтения у учащихся начальных классов коррекционных школ VIII вида.
Место работы:учитель начальных классов Пригорнева Татьяна Александровна ГБОУ «Валуйская специальная общеобразовательная школа - интернат» г.Валуйки.
Описание материала. Данный материал будет полезен педагогам, работающим с детьми с ОВЗ. Обучение чтению учащихся с ограниченными возможностями здоровья в начальных классах ведется в соответствии с адаптированной программой, разработанной на основе «Программы специальных (коррекционных) образовательных учреждений VIII вида 1 -4 классы» под редакцией В.В. Воронковой. - М.:, Просвещение, 2013 г.
Одной из актуальных проблем современной школы остается проблема повышения эффективности учебно-воспитательного процесса и преодоление школьной неуспеваемости. Важной причиной школьной неуспеваемости является трудности в овладении чтением. Учителям начальных классов специальных коррекционных школ VIII вида известно, что многие учащиеся с трудом овладевают навыками чтения. Эти дети нуждаются в специальном коррекционно - развивающем обучении. Контингент учащихся разнороден по особенностям восприятия, памяти, мыслительной деятельности, нарушениям психофизических функций, речевого развития.
Работа по коррекции дислексий (нарушений чтения) занимает важное место в коррекционной работе с детьми с ограниченными возможностями здоровья. Успешное овладение чтением способствует развитию аналитико -синтетической деятельности таких детей, развитию словаря и грамматического строя речи. Вместе с тем своевременное устранение нарушений чтения предупреждает возникновение дисграфий, так как возникновение дислексий и дисграфий вызывается едиными этиопатогенетическими факторами.
Работу по данной проблеме учителям начальных классов специальных коррекционных школ VIII вида необходимо начинать с диагностического изучения психологических особенностей детей (память, восприятие, мышление); выявление общего и речевого развития детей, развития фонематического слуха, произношения; уровня развития зрительного и пространственного восприятия
Учащиеся с ограниченными возможностями здоровья испытывают особые трудности при обучении чтению. По мнению ряда исследователей, психофизиологической основой трудностей чтения являются замедленный темп приема и переработки зрительно воспринимаемой информации, установления ассоциативных связей между зрительным, слуховым и речедвигательным центрами, участвующими в акте чтения, низкий темп протекания мыслительных процессов, лежащих в основе осмысления воспринимаемой информации, слабость самоконтроля. Затруднения в понимании учащимися смысла прочитанного тормозят отсутствие беглости и правильности чтения, недостатки техники чтения (большое количество ошибок, низкий темп).
Обучение чтению учащихся с ограниченными возможностями здоровья в начальных классах ведется в соответствии с адаптированной программой, разработанной на основе «Программы специальных (коррекционных) образовательных учреждений VIII вида 1 -4 классы» под редакцией В.В. Воронковой. - М.:, Просвещение, 2013 г.
Эта программа учитывает их психофизические особенностидетей данной категории и направлена на коррекцию и компенсацию имеющихся у школьников нарушений развития. Известно, что успешное усвоение всех учебных предметов возможно только на хорошей языковой базе.
Задача педагога, обучающего чтению детей с ограниченными возможностями здоровья, - сформировать у них прочные навыки осознанного, беглого, выразительного чтения, приобщить детей к миру художественной литературы, к работе с книгой; развить образное мышление, воспитать нравственные качества.
Повышение качества чтения у учащихся начальных классов, обучающихся по программе коррекционных школ VIII вида, может быть достигнута, если будут включены в обучение систематически проводящиеся коррекционные упражнения по устранению нарушений чтения.
Для решения данной проблемы необходимо обратиться к рекомендациям и трудам ученых – дефектологов и к опыту работы учителей практиков, ученых – новаторов. В качестве основных причин возникновения нарушений чтения у учащихся начальных классов коррекционных школ в отечественной коррекционной педагогике рассматриваются: 1) фонетико- фонематическое недоразвитие речи (Г. А. Каше, Р. Е. Ленина и др.); 2) общее недоразвитие речи (Г. А. Каше, Л. Ф. Спирова и др.); З) уровень психического развития (А.Н. Корнев, Н. А. Цыцина и др.).
Нарушения речи у школьников коррекционных школ исследовались М. Е. Хватаевым, Р. Е. Левиной, Г. А. Каше, Д. И. Орловой, М. А. Савченко, Е. Ф. Соботович, Е. М. Гопиченко, Р. И. Лалаевой, К. К. Карлепом и др. По данным этих исследований, в начальных классах выраженные дефекты наблюдаются у 40-60% детей. В первых же классах коррекционной школы, по данным М. Е. Хватцева, Г. А. Каше, число детей с дефектами речи значительно выше.
Анализируя особенности речи у учащихся с ограниченными возможностями здоровья, В. Г. Петрова выделяет комплекс многообразных факторов, обусловливающих нарушения их речи, отмечал, что основной причиной аномального развития и нарушений речи у таких детей является недоразвитие познавательной деятельности. Снижение уровня аналитико-синтетической деятельности проявляется в нарушении фонематического восприятия, сложной психической деятельности по дифференциации звуков речи.
Выраженная неравномерность психического развития, определённые особенности структуры интеллекта, недостаточность произвольного внимания и запоминания являются причиной нарушения чтения. Нельзя не учитывать неблагоприятные внешние факторы (неправильную речь окружающих, двуязычие, недостаточность речевых контактов, неблагоприятную семейную обстановку). В связи с общим недоразвитием аналитико-синтетической деятельности у таких детей затруднено формирование всех языковых обобщений, замедленно и качественно иначе, чем нормальные дети, усваивают они закономерности языка.
Ограниченность представлений об окружающем мире, слабость речевых контактов, незрелость интересов, снижение потребности в речевом общении представляют собой значимые факторы, обусловливающие замедленное и аномальное развитие речи у детей с ограниченными возможностями здоровья.
Нарушения речи у детей с ограниченными возможностями здоровья носят системный характер. У таких детей в различной степени нарушены операции и уровни порождения речевого высказывания (смысловой, языковой, сенсомоторный уровни).
Нарушения речи у детей с отклонениями в развитии разнообразны по своим проявлениям, механизмам, уровню и их следствием являются различные нарушения чтения.
Процесс овладения чтением детьми с ограниченными возможностями здоровья протекает замедленно, характеризуется качественным своеобразием и определенными трудностями. Все ошибки чтения у этих детей можно разделить на 5 групп:
1) Неусвоение букв. У детей с ограниченными возможностями здоровья отмечается неусвоение букв разной степени выраженности: от неусвоения нескольких букв до неусвоения 20-25 букв. Неусвоение букв обнаруживается у 51% учеников 1 -го класса и у 6,6% учеников 2-го класса коррекционной школы от количества учеников с нарушениями чтения.
2) Побуквенное чтение. В одних случаях дети не могут слить даже отдельные слоги, называя буквы поочередно. В других - дети после изолированного называния букв произносят слог слитно. Среди учеников 1-го класса побуквенное чтение наблюдается у 49% школьников, имеющих нарушения чтения. Во 2-м классе побуквенное чтение обнаруживается лишь у 26% детей с нарушениями чтения.
З) Искажение звуковой и слоговой структуры слова. Отмечаются многочисленные искажения звуко-слоговой структуры слова, разнообразные по характеру:а)пропуски согласных при стечении (скамейка- намека); б) пропуски согласных и гласных при отсутствии стечения (паровоз- парвоз);в) добавлеше звуков(под дождём- поддождием); г) перестановка звуков (лопата - лотапа); д)пропуски, перестановки слогов(канава- кавана). В 1 -м классе искажение читаемых слов отмечается у 38% учеников с нарушениями чтения, во 2-м классе - у 10% детей, имеющих нарушения чтения.
4) Нарушения понимания прочитанного. Трудности понимания слов, предложений, текста отмечаются у 17% детей 1-го класса с нарушением чтения. Во 2-м классе 60% детей с дислексиями затрудняются в понимании прочитанного.
5) Аграмматизмы проявляются у школьников на этапе синтетических приемов чтения, особенно начиная со 2-го класса коррекционной школы. Они проявляются в нарушении морфологической структуры слова, в заменах префиксов, суффиксов, окончаний, в нарушении их понимания и употребления в процессе чтения (захотел –«хотел», голубь - “голубка”).
У школьников наблюдаются нарушения всех компонентов навыка чтения: способа чтения, правильности чтения, понимания прочитанного, выразителъности чтения.
Нарушения чтения у школьников коррекционной школы чаще всего проявляется, особенно в 1-2-м классах, не в изолированном виде, а в сложном виде, в сочетании различных форм, что связано с глобальным с недоразвитием познавательной деятельности, с нарушениями устной речи.
МИНОБРНАУКИ РОССИИ
Федеральное государственное бюджетное
образовательное учреждение высшего
«Смоленский государственный Университет» (СмолГУ)
Кафедра специальной педагогики
Уроки чтения в школе VIII вида
студентки 4 курса
факультета начального и специального образования
Сиваковой М. А.
Научный руководитель:
канд. пед. наук, доц.
Е. А. Колодовская
Смоленск
Введение
Глава I. Теоретические основы проведения уроков чтения в школе VIII вида
Глава II. Экспериментальные исследования навыков чтения у детей в школе VIII вида
3 Исследования устной речи у детей с нарушением интеллекта
Заключение
Список изученной литературы
речь чтение нарушение интеллект
Введение
Актуальность проблемы. Овладение навыком чтения важный этап в жизни каждого ребенка. Овладение навыком чтения детьми с интеллектуальной недостаточностью имеет принципиальную важность, так как эффективность дальнейшего обучения школьника всем другим предметам напрямую зависит от того, как сформированы у него навыки чтения. Психологи замечали, что прежде дети учатся чтению и письму, а затем посредством чтения и письма.
Уроки чтения являются действенным средством нравственного, эстетического и экологического воспитания детей с интеллектуальным недоразвитием. Именно на этих занятиях дети начинают осознавать красоту родной природы, знакомятся с историей России, с различными поступками взрослых и детей, учатся давать им оценку.
На уроках чтения значительно повышается и общее развитие учащихся, расширяется их представление о мире. Дети узнают много интересного о людях, их труде, о природе.
Контингент специальной (коррекционной) школы VIII вида неоднороден по характеру и степени сенсорной, речевой и интеллектуальной недостаточности, дети в процессе обучения чтению оказываются на разных этапах овладения этим навыком. Так, во 2-м классе некоторые ученики уже могут читать слитно отдельные, простые по структуре слова. Большинство детей только осваивает слоговое чтение, но есть и такие учащиеся, которые продолжают сохранять побуквенное чтение. Такая разнородность в уровнях овладения навыком, к сожалению, склонна сохраняться и в старших классах. Становясь старше, дети с недостаточно хорошим уровнем сформированности навыка чтения, испытывают неудобства психологического характера. Они стесняются читать в присутствии хорошо читающих детей, стремятся отстраниться от того вида деятельности, в котором они не успешны. Как помочь таким детям?
Задача учителя-дефектолога заключается в поддержании благоприятной психологической обстановки на разных этапах учебного процесса. А самое главное - стремиться к познанию психологической природы ошибок на разных этапах обучения чтению и определению методов преодоления этих ошибок.
Актуальность проблемы, ее практическая значимость и недостаточная разработанность обусловили выбор объекта, предмета и гипотезы исследования.
Объект исследования: уроки чтения в школе VIII вида.
Предмет исследования: условия эффективности овладения навыками чтения детьми в школе VIII вида.
Анализ состояния вопроса в теории и практике коррекционного обучения позволил сформулировать гипотезу исследования.
В качестве гипотезы данного исследования выступило предположение о том, что условиями эффективного овладения детьми с интеллектуальной недостаточностью навыками чтения являются: планомерная и целенаправленная работа педагога по выявлению схожести несформированных сторон речи и объединение по этому признаку детей в отдельные микрогруппы, а также правильно намеченный план направлений коррекционной работы.
Исходя из этого, целью исследования является определение условий эффективности овладения навыками чтения детьми в школе VIII вида.
Задачи исследования:
На основе анализа логопедической, психологической, нейропсихологической и психолингвистической литературы определить современные научно-теоретические подходы к изучению вопроса уроки чтения детей в школе VIII вида.
Обследовать специфические ошибки чтения у младших школьников.
Экспериментально поверить эффективность выявленных особенностей диагностики и коррекции в практике работы с детьми младшего школьного возраста, страдающих дислексией.
Важнейшие источники исследования:
литература по вопросам истории, специальной психологии, специальной педагогики, теории и методики проблемы;
учебные пособия для студентов педагогических вузов;
статьи по дефектологии.
Для проверки выдвинутой гипотезы, решение поставленных задач была разработана программа исследования, которая включала в себя следующие методы исследования:
) изучение и анализ теоретической литературы по проблеме исследования;
) анализ и обобщение материала полученного в наблюдениях, беседах, выработка гипотезы;
) изучение состояния проблемы в опыте учителей;
) наблюдение за учебно-воспитательным процессом;
) изучение педагогической документации;
) планирование и проведение эксперимента;
) изучение результатов деятельности школьников;
) интерпретация полученных данных в методических рекомендациях.
Практическая значимость исследования - разработка методических рекомендаций при коррекции нарушения навыков чтения у младших школьников с интеллектуальной недостаточностью.
Теоретические выводы и практические результаты: могут быть использованы в школе VIII вида.
Апробация результатов исследования - основные положения и результаты работы докладывались на практических занятиях студентов по специальной психологии и специальной педагогике.
Положения, выносимые на защиту - условиями эффективного овладения детьми с интеллектуальной недостаточностью навыками чтения являются: планомерная и целенаправленная работа педагога по выявлению схожести несформированных сторон речи и объединение по этому признаку детей в отдельные микрогруппы, а также правильно намеченный план направлений коррекционной работы.
Обьем и структура работы - работа состоит из введения, двух глав и заключения, списка изученной литератур. Объем 65 страниц компьютерного набора, работа содержит 4 таблицы и 1 график.
ГЛАВА I. Теоретические основы проведения уроков чтения в школе VIII вида
1 Понятие об уроках чтения в школе VIII вида
Главная задача уроков чтения-выработка у детей навыков правильного, беглого, выразительного и сознательного чтения. Кроме общих с массовой школой задач уроки чтения в специальной школе выполняют функцию коррекции недостатков. У детей с нарушением интеллекта исправляется произношение, становится более стабильным внимание, совершенствуется память, сглаживаются некоторые дефекты логического мышления, в частности, затруднения в установлении последовательности и связи событий, причинной зависимости явлений. Работа над содержанием прочитанного в большой степени помогает исправить недостатки образного восприятия, активизировать словарь детей, в той или иной степени устранить нарушения монологической речи, усовершенствовать словесную систему мышления .
Нужно отметить, что уроки чтения в школе VIII вида делятся на два этапа:
объяснительное чтение
Объяснительное чтение - предполагает, прежде всего, размещение произведений в учебниках в зависимости от тематического принципа. Объяснение содержания произведения и его разбор опирается на имеющийся у детей опыт или на те явления, которые проходят в данный момент перед их глазами.
Литературное чтение - имеет монографический принцип расположения материала (хронологический). Отводится несколько уроков на изучение творчества одного писателя. Объяснение и разбор произведения опирается на знания детей, но не исключается также опора на их опыт. Изучается биография писателя. Используются произведения как малых, так и крупных форм. Появляются повести пьесы, поэмы, отрывки из романов, баллады .
Структура учебников по чтению обусловлена программными требованиями. Во 2-6-м классах проводится объяснительное чтение, которое представляет собой целую систему учебных занятий, в процессе которых у школьников совершенствуется техника чтения, развиваются умения анализировать произведения, объяснять поступки героев и причинную обусловленность событий. Доступность анализа обеспечивается за счет группировки материала в соответствии с определенными темами, связанными с жизнью и опытом детей. Это сезонные изменения в природе, морально-этические проблемы («Что такое хорошо?», «Дружная семья», «Наша Родина» и др.). Такое расположение материала дате возможность опираться в разборе произведений на наблюдаемые в данный момент сезонные изменения в природе, школьные и классные мероприятия, поступки и дела детей. Начиная с 5-го класса, к разбору произведений привлекаются знания учащихся по истории России. Доступность понимания читаемого достигается также и за счет специального отбора произведения по жанрам. В книги для чтения для 2-6-го классов включают, как правило, произведения малых форм: небольшие по объему и доступные по сюжету рассказы, сказки, стихотворения, басни, пословицы, загадки. Кроме художественных произведений в учебники помещают научно-популярные статьи. Их содержание в учебниках для младших классов во многом отражает тематику уроков развития устной речи.
С 7-го класса начинается так называемое литературное чтение. Школьники знакомятся с произведениями классиков русской литературы или с фрагментами из этих произведений, читают произведения современных писателей и поэтов, изучают биографии авторов. Расположение материала в хронологической последовательности дает педагогу возможность к концу обучения систематизировать знания детей в области русской и современной литературы.
Заметно увеличивается объем текстов, усложняются сюжет, образность его передачи, становится более разнообразной жанровая характеристика материала. Кроме рассказов, стихотворений, сказок, в учебниках для 7-9-го классов даются фрагменты из художественных произведений больших форм (повести, поэмы, баллады) .
Усложнение содержания произведений требует работы не только по актуализации опыта детей, но и по формированию знаний о той или иной эпохе, описанной в произведении, об обстоятельствах биографии автора, послуживших источником творчества, и др.
Последовательность в отработке навыков чтения определена программой по русскому языку для специальной (коррекционной) школы. В 1-м классе у детей формируют навыки орфографически правильного слогового чтения, умение отвечать на вопросы. Во 2-м классе продолжается работа над слоговым чтением с последующим переходом к чтению целыми словами структурно простых двухсложных слов. Детей учат пересказывать близко к тексту содержание прочитанного материала. В 3-м классе школьники продолжают овладевать навыком чтения целыми словами. По мере накопления слов, воспринимаемых глобально, усвоения знаний об ударных и безударных гласных, звонких и глухих согласных учащиеся поэтапно переходят на орфоэпическое чтение. Они учатся читать безударное [о] как [а], оглушать звонкие согласные на конце слова, читать ого - его как [ова] - [ева] и др. В этом же классе со второго полугодия школьники начинают читать несложные тексты про себя, передавать содержание прочитанного в лицах. В 4-м классе закрепляются навыки правильного, осознанного и выразительного чтения. Школьники читают вслух и про себя, осваивают полный и выборочный пересказ прочитанного текста. В 5-м классе продолжает совершенствоваться техника чтения, а в 6-м классе учащиеся должны быть подведены к беглому чтению. Основное внимание здесь и в последующих классах уделяется осознанию читаемого. В связи с этим отрабатываются умения выделять в прочитанном главную мысль, выявлять свое отношение к поступкам действующих лиц, давать им характеристику, находить средства языковой выразительности, пересказывать текст полно и кратко, с изменением лица рассказчика, делить произведение на части, озаглавливать их.
Из выше сказанного можно сделать вывод, что ученик для успешного овладения чтением должен обладать следующими коммуникативными умениями:
желание общаться
умение слушать
умение ориентироваться в ситуации
умение планировать и реализовывать высказывание
знание норм и правил общения
умение осуществлять контроль за речью
Рассмотрим дислексию и ее виды.
Дислексия - частичное специфическое нарушение процесса чтения, обусловленное несформированностью высших психических функций и проявляющееся в повторяющихся ошибках стойкого характера.
У школьников с нарушением интеллекта наблюдаются следующие виды дислексий:
Фонематическая дислексия. Вызывается недоразвитием функций фонематической системы: слухопроизносительной дифференциации фонем, фонематического анализа и синтеза. В связи с этим фонематические дислексии подразделяются на две подгруппы:
а) Нарушения чтения, связанные с недоразвитием слуховой дифференциации фонем, т.е. неточным различением звуков речи. В процессе чтения у детей обнаруживаются трудности в усвоении и различении соответствующих букв, что проявляется в заменах букв, обозначающих фонетически сходные звуки. Например, вместо таскали - даскали, яйцо- яйсо.
б) Нарушения чтения, связанные с недоразвитием фонематического анализа и синтеза, которые проявляются в побуквенном чтении, искажении звуковой структуры слова (вставки, пропуски, перестановки звуков), трудностях чтения обратного слога. Например, рука - р, у, к, а,утка - ту-ка, кукла - ку-ла, осталась - сотала, кормила - коромила.
Аграмматическая дислексия вызывается недоразвитием грамматических обобщений и проявляется в искажениях и заменах определенных морфем слова, чаще всего флексий. Данная дислексия обнаруживается на поздних этапах формирования навыка чтения, когда в процессе чтения большую роль начинает играть смысловая догадка. Школьник с интеллектуальной недостаточностью часто искажает в процессе чтения окончания, суффиксы, префиксы. Например, мама моет рама, сладкий яблоко, мальчики бежит, перебежал - прибежал.
Семантическая дислексия (механическое чтение) - это нарушение понимания читаемого при технически правильном чтении. Вызывается двумя факторами: а) недоразвитие звукослогового синтеза; б) нечеткостью, недифференцированностью представлений о синтаксических связях слов в предложении. Разделение слова на слоги является частой причиной непонимания читаемого слова, предложения, т.к. читая слово по слогам, не может объединить эти слоги в единое слово, соединить искусственно разделенное на части слово и соответствующее слово устной речи, т.е. не узнает его.
Оптическая дислексия связана с недоразвитием высших зрительных функций: зрительного анализа и синтеза, оптико-пространственных представлений. В процессе овладения чтением у этих детей отмечаются трудности в усвоении графически сходных букв, их смешения и замены при чтении (т-г,д-л, в-з, р-ь, х-ж, ж-к и др.).
Мнестическая дислексия проявляется в трудностях усвоения всех букв, в недифференцированных заменах букв при чтении, что объясняется трудностями установления связей между звуком и буквой. Ребенок не запоминает, какая буква соответствует тому или иному звуку.
Чаще всего у таких детей имеют место фонематические, аграмматические и оптические дислексии.
2 Особенности овладения навыком чтения школьниками с нарушениями интеллекта
Полноценный навык чтения характеризуется следующими качествами: правильностью, беглостью, выразительностью и осознанностью. Процесс формирования каждого качества у учащихся с интеллектуальной недостаточностью достаточно своеобразен. Своеобразие проявляется уже в период обучения грамоте: дети медленно запоминают буквы, смешивают сходные по начертанию графемы, недостаточно быстро соотносят звук с буквой, длительное время не могут перейти с побуквенного чтения на слоговое, искажают звуковой состав слов, испытывают большие трудности в соотнесении прочитанного слова с предметом, действием, признаком .
Правильность чтения у таких детей отрабатывается с определенными трудностями. Такие исследователи как Ж.И. Шиф, М.Ф. Гнездилов, В.Г. Петрова, Р.И. Лалаева, В.В. Воронкова и др. пишут о том, что дети с нарушением интеллекта допускают большое количество ошибок, искажающих звуковой состав слова. Примерно 80 % учащихся первого года обучения допускают различные нарушения правильности чтения. К сожалению, нарушения правильности чтения сохраняются и в старших классах.
Работа над правильностью чтения наиболее интенсивно ведется в 1 - 3 классах, это обусловлено тем, что сам читаемый материал не очень объемен. Приемы работы над правильностью чтения:
) Многократность прочтения текста со сменой заданий:
чтение по заданию;
эстафета цепочкой;
выборочное чтение;
чтение по ролям (с 3-го класса).
) Проведение речевых зарядок (пятиминуток), предваряющих чтение текста, основной целью которых является подготовка учащихся к прочтению трудных слов и переходу на более совершенный способ чтения.
) Использование различных игровых приемов:
игра "Будь внимательным" (в таблице сходные по звуковому составу слова - потеплели, потемнели);
игра "Фотоаппарат" (быстро показываются слова или предложения, нужно прочитать, запомнить, повторить, формируется память и поле зрения);
игра "Буксир" (читает учитель, дети следят; затем читают дети, по очереди, начиная с сильных учеников).
) Включение в чтение учащихся со слабой техникой чтения:
отраженное чтение (читает сильный ученик, слабый повторяет);
хоровое чтение;
чтение с продолжением (сильный ученик начинает, слабый продолжает);
следи, будешь исправлять ошибки (не более одного предложения).
Беглость чтения. По мере усложнения программных требований к технике чтения возникает ряд новых трудностей. Учащиеся с нарушением интеллекта очень медленно накапливают слоговые образы. Это связано не столько с недостаточно быстрым соотнесением звуков и букв, смешением их, затруднениями в слиянии одного звука с другим (эти недостатки в какой-то степени преодолеваются еще в 1-м классе), сколько с тем, что дети не понимают обобщенного слогового образа и стараются механически заучивать каждый слог в отдельности.
Характерные для таких детей косность, привязанность к какому-либо одному способу действия мешает им при переходе от аналитических приемов чтения к синтетическим (от слогов к целым словам). В результате школьники, начав читать по слогам, с трудом переключаются на чтение целыми словами даже хорошо знакомых и усвоенных лексем. И наоборот, сразу прочитав первое слово, пытаются так же быстро прочитать и следующее, но, как правило, ошибаются.
Развитие беглости чтения тормозится еще и тем, что поле зрения у детей с интеллектуальной недостаточностью ограниченное. Они обычно видят только ту букву (тот слог), на которую в данный момент направлен их взгляд. Кроме того, такие дети длительное время не могут пользоваться смысловой догадкой, что связано с их основным дефектом - интеллектуальной недостаточностью.
Беглость чтения - качественно новый этап этого процесса, когда скорость восприятия текста возрастает настолько, что понимание опережает по времени произнесение. У учеников массовой школы беглость чтения развивается довольно быстро и в основном равномерно: в 1-м классе они читают со скоростью 30-40 слов в минуту, к концу 2-го класса количество читаемых слов за ту же единицу времени увеличивается до 70, а к 3-му классу - до 90. К 5-му классу скорость чтения достигает темпа чтения взрослого человека - 120-150 слов в минуту (при достаточно выразительном чтении вслух) .
У школьников с нарушением интеллекта в связи с затруднениями в осмыслении текста, бедностью речевого запаса, замедленностью образования смысловой догадки и узостью поля зрения темп чтения примерно в два раза медленнее, чем у нормальных детей. При этом наблюдается значительная амплитуда колебания скорости чтения у отдельных учащихся. Исследования показывают, что средняя скорость чтения в 5-м классе равна 47 словам в минуту, в 6-м - 60, в 7-м - 70. Лучший результат скорости чтения у учащихся с 5-го по 7-й класс: 70, 96, 103; худший: 18, 42, 51. При этом темп чтения у таких детей в большей степени, чем у учащихся массовой школы, зависит от информационной, лексической и структурной сложности текста. Чем сложнее текст, тем медленнее читают дети. Однако в группе слабых чтецов, по данным Н.К. Сорокиной, большого разрыва в темпе чтения не наблюдается. Вероятно, такие учащиеся реализуют только техническую сторону чтения без смысловой обработки текста. Показателен и тот факт, что даже школьники 8-го класса медленно и неравномерно наращивают темп чтения относительно сложных текстов.
Недостаточность звукового анализа и синтеза, нарушение произносительной стороны речи, слабость зрительного восприятия, пониженные работоспособность и внимание, бедность словаря и несовершенство грамматического строя речи, затруднения в понимании логических связей - все это приводит к тому, что умственно отсталые дети читают текст со значительными искажениями: пропускают, переставляют, заменяют буквы, слоги, сливают конец одного слова и начало второго, теряют строку и др. Ошибки, нарушающие правильность чтения, единичные для учеников массовой школы, оказываются многочисленными, типичными для учеников специальной (коррекционной) школы и представляют собой явление довольно стойкое, которое сохраняется даже в старших классах и тормозит развитие навыка беглого чтения .
Приемы работы по формированию беглого чтения:
многократность прочтения (по абзацам, эстафета, выборочное, по ролям, чтение текста и разделение его на части, озаглавить каждую часть, составление характеристики героев);
речевая разминка (пятиминутка)
сочетание курсорного (беглого) и статорного (аналитического) чтения на основе изучаемого текста;
игровые моменты те же, что и при работе над правильностью чтения;
прием подсчета слов («жужжащее» чтение);
развитие смысловой догадки;
зрительные диктанты (4-5 класс). Проводится на уроках русского языка (орфографическая пятиминутка).
Если говорить о навыках выразительного чтения, то здесь можно отметить следующее: в первые годы обучения дети не соблюдают правильный темп чтения, нарушают логические паузы, неправильно распределяют дыхание. Характерны или излишне громкое чтение, или излишне тихое. В целом же оно отличается монотонностью. По мере повышения уровня беглости и сознательности чтения улучшается и его выразительность. При этом, как и дети с нормальным интеллектом, многие учащиеся обладают неплохими способностями к выразительному чтению.
Задачи по развитию навыка выразительного чтения:
отработать технику речи (дикция, дыхание, орфоэпическое произношение);
помочь детям с большей или меньшей осознанностью овладеть основными средствами интонации;
преодолеть те недостатки, которые связаны с нарушением модуляции голоса.
Приемы работы по формированию навыка выразительного чтения:
)подражание речи учителя:
скороговорки;
хоровое чтение;
артикуляционная гимнастика;
физминутки;
)приемы работы по формированию навыка выразительного чтения (продолжение):
участие в художественной самодеятельности;
работа над логическим ударением в ответах на вопросы;
чтение по ролям, драматизация текста;
прослушивание грамзаписи;
прием нотирования.
Общая интеллектуальная недостаточность и недоразвитие речи приводят к нарушению осознанности чтения.
В исследовании В.Я. Василевской подробно анализируются трудности, которые испытывают школьники с интеллектуальной недостаточностью младших классов при осмыслении текста. Дети с трудом устанавливают причинную зависимость явлений, их последовательность; оказывают не в состоянии без помощи взрослого понять мотивы поступков действующих лиц, основную мысль произведения. Особенно резко эти недостатки проявляются в тех случаях, когда наблюдается несоответствие между конкретными фактами, описываемыми в произведении, и внутренним смыслом происходящего. Даже имеющийся у детей опыт не всегда помогает правильному усвоению содержания произведения. Нередко из-за совпадения внешне сходных моментов (название текста, одинаковые имена героев и др.) активизируются случайные ассоциации. В результате фрагмент текста «...перестает быть частью целого и становится исходным пунктом для своих, лишь ситуационно близких ассоциаций, часто далеко уводящих от содержания текста».
Фрагментарность восприятия содержания прочитанного усугубляется с увеличением числа персонажей и мест действия. В подобных случаях ученики, как правило, сокращают число действующих лиц, приписывают одному герою поступки другого. Нарушение наглядно-образного мышления приводит к неточному, а иногда и к искаженному представлению ситуации, описанной в рассказе. Бедность словаря школьников, неточное понимание многих слов, неумение вникать в суть образных выражений, непонимание словосочетаний, употребленных в переносном значении, еще больше затрудняют усвоение содержания читаемого.
По мере перехода детей из класса в класс осознание читаемых текстов улучшается. Увеличивается круг тем, в которых школьники начинают ориентироваться, правильно воспринимая не только информацию, заложенную в тексте, но и смысловые связи между блоками информационных единиц. Однако и у старшеклассников продолжает сохраняться фрагментарность восприятия читаемого. Более того, по мере развития темпа чтения увеличиваются пропуски отдельных моментов повествования, что может приводить к неполному или неточному пониманию прочитанного (в отличие от младших классов полное искажение смысловой структуры здесь встречается значительно реже). Не преодолеваются до конца и трудности, связанные с осмыслением главной мысли произведения. Все это свидетельствует о том, что нарушение мыслительных операций ограничивает возможности школьников в овладении навыком сознательного чтения в большей степени, чем любым другим качеством последнего.
Сложности в осознании читаемого текста, испытываемые детьми:
затруднения в устной логической связи между поступками, событиями и т.п.;
непонимание идейного смысла;
непонимание подтекста;
плохо устанавливают временные связи, особенно если описание дается в разновременном плане;
нарушено образное восприятие;
затруднено восприятие изобразительных средств языка;
фрагментарное усвоение событий, особенно если большое количество действующих лиц или мест действия;
Имеющийся у таких школьников опыт и знания не всегда помогают правильно оценить события, описанные в произведении, а иногда и мешают сделать правильный вывод.
Задачи работы над формированием осознанного чтения:
расширять возможности детей в понимании информационного смысла произведения;
учить четко устанавливать смысловые связи;
помогать в понимании идейного смысла произведения.
Приемы работы по формированию навыка осознанного чтения:
)разбор значений слов-синонимов.
) разбор значения слов-синонимов и их сопоставление со словами из читаемого произведения.
) самостоятельное придумывание синонимов и сопоставление их с читаемым текстом.
) подбор к данному слову слова с противоположным значением, объяснение значения слова, составление с этими словами словосочетания, предложения.
) работа со смешанными рядами близких и противоположных по значению слов (синонимов и антонимов).
) работа с фразеологизмами.
) обучение умению прогнозировать содержание текста и развитие смысловой догадки.
)упражнения, направленные на определение смысловой структуры текста, связи смысловых частей текста.
)упражнения, направленные на развитие метафоричности речи школьников, правильного восприятия многозначности значения слов и выражений .
Основные параметры для проверки и анализа техники чтения:
Правильность чтения:
невозможность чтения слогов и слов (при условии усвоения всех букв);
побуквенное чтение;
замена слова другим, несходным по буквенному составу;
замена слова другим, сходным по буквенному составу (родственные слова);
вставка согласных звуков;
добавление гласного звука между двумя согласными при стечении;
пропуск конечного гласного звука;
перестановка звуков;
замена гласных звуков;
замена оппозиционных звуков (звонкие - глухие, мягкие - твердые);
нарушение чтения пар слов, сходных по буквенному составу.
Осознанность чтения:
непонимание значений отдельных слов;
фрагментарное понимание текста;
неточное, искаженное представление ситуации, описанной в тексте;
неумение установить смысловые связи между частями текста.
Беглость чтения (1 кл. - 10 слов, по слогам, плавно; 2 кл. - 10-15слов в начале учебного года, 15-20 со второй четверти, по слогам с переходом на чтение целыми словами; 3 кл. - 20-25 слов, целыми словами; 4 кл. - 30-35 слов, плавное чтение целыми словами).
чтение целыми словами;
слоговое чтение;
побуквенное чтение.
Выразительность чтения (вводится с 3 класса):
применение при чтении знаков препинания;
эмоциональность чтения.
В теоретической главе была изучена сущность уроков чтения в школе VIII вида. Выяснили, что главная задача уроков чтения-выработка у детей навыков правильного, беглого, выразительного и сознательного чтения. Кроме общих с массовой школой задач уроки чтения в специальной школе выполняют функцию коррекции недостатков. Выделили и расшифровали формы дислексии. Также отметили, что чаще всего у таких детей имеют место фонематические, аграмматические и оптические дислексии. Затем кратко проследили обучение чтению в разных классах.
Проблема несформированности навыков чтения особенно остро проявляется в специальной школе VIII вида, т.к. процесс формирования навыков чтения у таких у учащихся протекает замедленно и отличается своеобразием. Несформированность процесса чтения, а именно: неумение читать правильно, бегло, выразительно и сознательно приводит к тому, что у младших школьников возникают нарушения письменной речи. По данным Р.И. Лалаевой у 65-70% младших школьников обнаруживается дислексия, которая проявляется в неусвоении букв, побуквенном чтении, искажении звуковой и слоговой структуры слова, нарушении понимания прочитанного и аграмматизмами в процессе чтения. У учащихся с несформированными навыками чтения возникают трудности в установлении социальных связей с окружающим миром, оказываются расстроенными взаимоотношения с обществом, возникают трудности в речевом общении, нарушается коммуникативные функции. Эти нарушения в подростковом возрасте препятствуют социальной адаптации и интеграции учащихся с интеллектуальной недостаточностью и подрывают основу формирования ребенка как читателя, и как саморазвивающуюся личность.
ГЛАВА II. Экспериментальные исследования навыков чтения у детей в школе VIII вида
1 Сравнительный анализ двух программ для начальных классов в общеобразовательной и коррекционной школе VIII вида
Для сравнительного анализа программ в общеобразовательной и коррекционной школах были взяты программа «Школа России. Концепция и программы для начальных классов» и программа под редакцией В.В. Воронковой для специальных образовательных учреждений VIII вида .
В отличии от обычной школы, в коррекционной имеется подготовительный класс. Подготовительный класс функционирует как пропедевтико-диагностический. В него могут направляться дети с низким уровнем подготовленности к обучению по программе специальных (коррекционных) образовательных учреждений VIII вида (для детей с нарушением интеллекта) и дети, состояние которых требует более длительного обследования.
Цель занятий в подготовительном классе - повышение уровня как психологической, так и функциональной готовности детей с нарушением интеллекта к школьному обучению. Овладение первоначальными навыками чтения, письма, счета является сложным психологическим актом, требующим, кроме общего и речевого развития, необходимости достаточного созревания психофизиологических функций: фонематического и речевого слуха, правильного звукопроизношения, зрительного восприятия и пространственной ориентировки, скоординированной моторики мелких мышц руки, внимания .
На условно называемых уроках чтения в подготовительном классе прежде всего проводится работа над звуковой стороной языка, нарушение которой у детей с нарушением интеллекта широко распространено. У них наблюдаются дефекты звукопроизношения как отдельных звуков, так и нескольких групп .
Для овладения правильным звукопроизношением важным направлением работы является развитие у детей слухового внимания и способности к звукоподражанию. Над правильным звукопроизношением следует работать со всеми детьми и индивидуально на логопедических занятиях с теми, у кого эти нарушения выражены в более грубой форме.
Без специальной работы над развитием слухового внимания у таких дошкольников к моменту поступления в школу оказывается сформированным речевой и фонематический слух, что затрудняет овладение детьми звуковым анализом и синтезом, чтением и письмом.
Вся работа должна проводиться в виде игр и игровых упражнений.
Развитие слухового внимания:
· различение звуков окружающей действительности (шуршание листьев, звуки звонков, топанье детских ножек, хлопанье ладошек и др.);
· чтение коротких стихотворений, где обыгрываются голоса животных; разучивание коротких отрывков из них;
· игры детей с движениями, направленные на подведение к восприятию звуков речи (самолет летит, рокочет мотор: р-р-р);
выделение первого звука в слове;
· умение слышать нужный звук в слове.
Дыхательная гимнастика и артикуляционные упражнения:
· вдох-выдох, на выдохе пропеть гласные звуки;
· поддувание ватных шариков, сделанных из фольги корабликов, самолетиков;
· надувание цветных шаров;
· специальные упражнения для всех артикуляторных органов - губ, щек, языка, нёба (надуть щеки, губы сделать трубочкой (у), овалом (о), улыбнуться (и): язык жалом, лопаткой, вверх, вниз, облизать губы).
Работа над звукопроизношением:
· Отработка правильного произношения всех звуков входит в понятие «воспитание звуковой культуры речи». Поэтому в подготовительном классе у детей фронтально отрабатывается правильное произношение всех звуков. Произношение звуков отрабатывается в следующей последовательности.
· Произнесение простых по артикуляции согласных - губно-губных (м, б, п); губно-зубных (в, ф); переднеязычных (н, д, т); заднеязычных (к, г, х) и т. д.
· Четкое произнесение гласных и некоторых согласных как опоры для постановки сложных по артикуляции звуков (и - з, с; о, у - м, ж, ч, ш; в, ф - о, з, л; т, д, н - ш, ж, р и др).
· Отработка трудных для произношения звуков (шипящих - ж, ш, ч, щ и сонорных л, р) после индивидуальных логопедических занятий по их постановке и автоматизации.
Для формирования правильного звукопроизношения важным является подготовка артикуляционного аппарата, уточнение произношения и использование звука в речи (словах, фразах).
Артикуляционная гимнастика на этом этапе работы направлена не столько на развитие артикуляционного аппарата, сколько на уточнение движения или коррекцию органов, которые участвуют в образовании нужных звуков.
Закреплению правильного произношения звуков в речи способствует:
· соотнесение звуков с реальным объектом (качаем куклу - а-а-а, еж фыркает - ф-ф-ф);
· повторение строчек из народных колыбельных песен (баю-баю-баю - куколку качаю);
· напевание строчек из знакомых песен (та-та-та, та-та-та - мы везем с собой кота);
· повторение четверостиший, в которых встречается данный звук («Воет, воет ветер, воет, завывает, с дерева листочки желтые срывает» - в-в-в);
· разучивание коротких стихотворений для детей младшего дошкольного возраста.
В расположенной ниже таблице 1, будет изложен сравнительный анализ двух программ, начиная с первого класса.
Таблица 1.
Развитие речевых умений и навыков при работе с текстом
КритерииПрограмма «Школа Росси»Программа под ред. В.В. Воронковой1 классРазвитие навыков чтенияФормирование навыков чтения целыми словами путем чтения слов со знаком ударения, расширение поля чтения, целенаправленных упражнений на целостное и дифференцированное восприятие словФормирование навыков чтения путем постепенного изучения слоговых структурРазвитие выраз-ти чтения и речиСовершенствование звуковой культуры речи: развитие четкой дикции на основе введения специальных упражнений для разминки и тренировки речевого аппарата, для отработки и закрепления правильной артикуляции гласных и согласных в словах и фразах. Произношение скороговорок, чистоговорок, стихотворных строк для отработки отдельных звуков. Обучение чтению художественных произведений по ролям, драматизация произведений. Правила подготовки к выразительному чтению: обдумать содержание, представить себе изображенную картину, услышать звучание строки, фразы и уловить их мелодичность, осмыслить исполнительскую задачу. Развивать умение планировать, а затем анализировать свое выступление, корректировать его в соответствии с целью высказыванияПроизношение скороговорок, чистоговорок, стихотворных строк для отработки отдельных звуков. Также используются специальные упражнения для тренировки речевого аппаратаТребования к уровню сформированности навыка чтенияПравильное, сознательное чтение целыми словами с элементами слогового чтения многосложных слов. Темп чтения - 30-40 слов в минутуПравильное чтение по слогам слов, предложений, коротких рассказовВыработка умений работать с текстомОтветы на вопросы по содержанию текста, нахождение в нем предложений, подтверждающих устное высказывание. Воспроизведение содержания текста по вопросам или картинному плану, данному в учебнике. Подробный пересказ небольших произведений с отчетливо выраженным сюжетом. Раскрытие содержания иллюстраций к произведению, соотнесение их с отрывками рассказа, нахождение в тексте предложений, соответствующих им. Воспитание внимания к авторскому слову в художественном произведении. Сопоставление слов, близких по значению; понимание значения слов и выражений в контексте: различение простейших случаев многозначности слов, отыскивание в тексте (с помощью учителя) слов и выражений, характеризующих событие, действующих лиц, картины природы, воссоздание на этой основе соответствующих словесных картинОтвечать на вопросы по содержанию прочитанного и по иллюстрациям к тексту. 2 классРазвитие навыков чтенияРазвитие навыка осознанного и правильного чтения. Выработка основного способа - чтения целыми словами за счет: 1) установки на плавное чтение целыми словами; 2) проведения речевых зарядок или речевых гимнастик для овладения нормативным способом чтения (3-4 мин); 3) проведения соревнований и конкурсов на звание лучшего чтеца; 4) развития темпового чтения. Обучение чтению про себяФормируется навык сознательного, правильного, беглого и выразительного чтения. Составление и чтение слов со сходными по звучанию и артикуляции звуками, со стечением согласных, с разделительными ь и ъ знаками. Осознанное, правильное чтение слов по слогам. Постепенный переход к чтению целыми словами. Соблюдение при чтении интонации в соответствии со знаками препинания.Развитие выраз-ти чтения и речиСовершенствование звуковой культуры речи: развитие четкой дикции на основе введения специальных упражнений для разминки и тренировки речевого аппарата, для отработки и закрепления правильной артикуляции гласных и согласных в словах и фразах. Произношение скороговорок, чистоговорок, стихотворных строк для отработки отдельных звуков. Обучение чтению художественных произведений по ролям, драматизация произведений. Правила подготовки к выразительному чтению: обдумать содержание, представить себе изображенную картину, услышать звучание строки, фразы и уловить их мелодичность, осмыслить исполнительскую задачу. Развивать умение планировать, а затем анализировать свое выступление, корректировать его в соответствии с целью высказыванияПроизношение скороговорок, чистоговорок, стихотворных строк для отработки отдельных звуков. Также используются специальные упражнения для тренировки речевого аппарата. Требования к уровню сформированности навыка чтенияСознательное, правильное и выразительное чтение целыми словами. Темп чтения незнакомого текста - не меньше 50 слов в минутуСознательное, правильное чтение по слогам с постепенным переходом на целые слова. Совершенствуется постепенно беглость чтения Выработка умений работать с текстомОтветы на вопросы по содержанию текста, нахождение в нем предложений, подтверждающих устное высказывание. Воспроизведение содержания текста по вопросам или картинному плану, данному в учебнике. Подробный пересказ небольших произведений с отчетливо выраженным сюжетом. Деление текста на части, озаглавливание их, выявление основной мысли прочитанного (с помощью учителя). Ориентировка в учебной книге: знакомство с содержанием, нахождение в нем названия нужного произведения, умение пользоваться заданиями и вопросами, помещенными в учебных книгахДля чтения подбираются произведения народного творчества, классиков русской и зарубежной литературы, доступные пониманию статьи из газет и журналов. В процессе обучения чтению у учащихся последовательно формируется умение с помощью учителя разбираться в содержании прочитанного. Ответы на вопросы по содержанию прочитанного в связи с рассматриванием иллюстраций к тексту, картин; нахождение в тексте предложений для ответа на вопросы; элементарная оценка прочитанного. Пересказ содержания прочитанного по вопросам учителя с постепенным переходом к самостоятельному пересказу, близкому к тексту. Разучивание по учебнику или с голоса учителя коротких стихотворений, чтение их перед классом.3 классРазвитие навыков чтения Развитие навыков правильного, сознательного чтения вслух, выработка ускоренного темпа чтения за счет отработки приемов целостного и точного зрительного восприятия слова, быстрота понимания прочитанного. Обучение приемам чтения про себя на небольших текстах с постепенным увеличением объема и количества прочитанных текстов этим способом. Углубленное понимание прочитанного (от усвоения предметного содержания до осознания основной мысли прочитанного)Осознанное, правильное чтение текста вслух целыми словами после работы над ним под руководством учителя. Слоговое чтение трудных по смыслу и слоговой структуре слов. Соблюдение при чтении знаков препинания и нужной интонации. Чтение про себя простых по содержанию текстов.Развитие выраз-ти чтения и речиСовершенствование звуковой культуры речи: развитие четкой дикции на основе введения специальных упражнений для разминки и тренировки речевого аппарата, для отработки и закрепления правильной артикуляции гласных и согласных в словах и фразах. Произношение скороговорок, чистоговорок, стихотворных строк для отработки отдельных звуков. Обучение орфоэпически правильному произношению слов при чтении; развитие темпа речи и чтения, соотнесение его с содержанием высказывания и текста; выработка умения убыстрять и замедлять темп речи и чтения, умения увеличивать и уменьшать силу голоса от громкой речи до шепота и наоборот, в зависимости от речевой ситуации и коммуникативной задачи высказыванияПроизношение скороговорок, чистоговорок, стихотворных строк для отработки отдельных звуков. Также используются специальные упражнения для тренировки речевого аппарата.Требования к уровню сформированности навыка чтенияПравильное, сознательное, достаточно беглое и выразительное чтение целыми словами. Соотнесение интонации (темпа, логических ударений, пауз, тона чтения) с содержанием читаемого текста. Темп чтения - 70-75 слов в минутуОсознанно и правильность чтения текста вслух целыми словами после работы над ним и под руководством учителя;Выработка умений работать с текстомСамостоятельное деление текста на законченные по смыслу части и выделение в них главного, определение с помощью учителя темы произведения и его смысла в целом. Составление плана прочитанного и краткий пересказ его содержания с помощью учителя. Словесное рисование картин к художественным текстам. Составление рассказов о своих наблюдениях из жизни школы, своего класса. Самостоятельное нахождение в тексте слов и выражений, которые использует автор для изображения действующих лиц, природы и описания событий. Сопоставление и осмысление поступков героев, мотивов их поведения, чувств и мыслей действующих лиц, оценка их поступков (с помощью учителя). Внимание к языку художественных произведений, понимание образных выражений, используемых в нем. Ориентировка в учебной книге: самостоятельное нахождение произведения по его названию в содержании, отыскивание в учебной книге произведений, близких по тематике, самостоятельное пользование учебными заданиями к текстуОтветы на вопросы, о ком или о чем говорится в прочитанном тексте. Понимание и объяснение слов и выражений, употребляемых в тексте. Установление связи отдельных мест текста, слов и выражений с иллюстрацией. Подведение учащихся к выводам из прочитанного, сравнение прочитанного с опытом детей и с содержанием другого знакомого текста. Деление текста на части с помощью учителя и коллективное придумывание заголовков к выделенным частям; составление картинного плана; рисование словарных картин. Подробный пересказ содержания прочитанного рассказа или сказки. Чтение диалогов. Драматизация простейших оценок из рассказов и сказок. Самостоятельная работа по заданиям и вопросам, помещенным в книге для чтения. Разучивание в течение года небольших по объему стихотворений, чтение их перед классом4 классРазвитие навыков чтения Развитие навыков правильного, сознательного чтения вслух, выработка ускоренного темпа чтения за счет отработки приемов целостного и точного зрительного восприятия слова, быстрота понимания прочитанного. Обучение приемам чтения про себя на небольших текстах с постепенным увеличением объема и количества прочитанных текстов этим способом. Углубленное понимание прочитанного (от усвоения предметного содержания до осознания основной мысли прочитанного)Правильное чтение вслух целыми словами. Чтение про себя. Работа над выразительным чтением: соблюдение пауз между предложениями, логического ударения, необходимой интонации.Развитие выраз-ти чтения и речиОрганизация практикумов по выразительному чтению: 1) проведение упражнений по технике речи, упражнений с элементами игры для тренировки дыхания («задувание пламени воображаемой свечи») силы голоса, дикции; 2) овладение правилами литературного произношения слов (орфоэпическими правилами), словесным ударением; 3) работа над интонацией (темпом, ритмом, логическими ударениями, мелодикой речи и чтения). Произнесение стихотворных строк с различными смысловыми оттенками, с различными намерениями (с разным подтекстом): с осуждением, похвалой, одобрениемПроизношение скороговорок, чистоговорок, стихотворных строк для отработки отдельных звуков. Также используются специальные упражнения для тренировки речевого аппарата.Требования к уровню сформированности навыка чтенияБеглое, сознательное, правильное, выразительное чтение с соблюдением основных норм литературного произношения. Осознанное чтение про себя любого по объему и жанру текста. Темп чтения - не меньше 100 слов в минуту. Самостоятельная подготовка к выразительному чтениюПравильность чтения вслух целыми словами. Чтение про себя. Хорошее выразительное чтение: соблюдение пауз между предложениями, логического ударения, необходимой интонации.Выработка умений работать с текстомСоблюдение при пересказе логической последовательности и точности изложения. Воспроизведение содержания текста с элементами описания (природы, внешнего вида героя, обстановки) и рассуждения, с заменой диалога повествованием. Выявление особенностей речи действующих лиц рассказа, сопоставление их поступков, отношения к окружающим (по одному или ряду произведений), выявление мотивов поведения героев и определение своего и авторского отношения к событиям и персонажам. Различение оттенков значения слов в тексте, использование их в речи, нахождение в произведении и осмысление значения слов и выражений, ярко изображающих события, героев, окружающую природу (сравнений, эпитетов, метафор, фразеологических оборотов). Составление творческих пересказов от имени одного из героев (с изменением лица рассказчика), с вымышленным продолжением рассказа о судьбе героя, составление рассказов о случае из жизни по наблюдениям, с включением элементов описания или рассуждения. Обогащение и активизация словаря учащихся, развитие устной речи, ее содержательности, последовательности, точности, ясности и выразительности. Ориентировка в учебной книге по содержанию, самостоятельное пользование методическим и ориентировочно-справочным аппаратом учебника, вопросами и заданиями к текстуВыделение главной мысли произведения, осознание последовательности, причинности и смысла читаемого. Деление текста на законченные по смыслу части по данным заглавиям. Придумывание заглавий к основным частям текста, коллективное составление плана. Объяснение выделенных учителем слов и оборотов речи. Подведение учащихся к выводу из произведения, сравнение прочитанного с опытом детей и ранее прочитанным. Выделение главных действующих лиц, оценка их поступков; выбор в тексте слов, выражений, характеризующих героев, события, картины природы. Самостоятельный полный и выборочный пересказ, рассказ по аналогии с прочитанным. Заучивание наизусть стихотворений, басен.
Дети с нарушением интеллекта понимают в основном обиходную речь, не выходящую за рамки их небогатого жизненного опыта. Словарь их беден, в нем нет самых необходимых слов для обозначения предметов и действий в окружающей их обстановке. Они не могут правильно строить предложения, не владеют даже элементарными навыками связной речи.
Нормальный ребенок в дошкольном возрасте интенсивно накапливает сведения о тех предметах, которые он повседневно наблюдает или с которыми имеет дело. Ребенок с нарушением интеллекта самостоятельно таких сведений получить не может, его наблюдения поверхностны, он не вникает в суть вещей, не делает обобщений. Тем более он не в состоянии приобрести знания о предметах и явлениях, стоящих вне рамок его личного опыта.
Нормальный ребенок видит окружающие его предметы и явления, сравнивает их, устанавливает сходство и различие, делает обобщение, а взрослые только помогают ему понять эти явления, объясняя их в доступной ему форме. Ребенок с нарушением интеллекта сам, без помощи взрослого, не способен даже правильно и отчетливо воспринимать наблюдаемые предметы и явления.
Большие затруднения они испытывают в понимании ситуативных картинок, и тем более сюжетных, особенно если следует установить несложные связи, отношения. Поэтому в подготовительный период все занятия по развитию речи следует проводить поэтапно - от изучения конкретных предметов, реальных жизненных ситуаций переключаться на их изображения, а затем и описания.
2 Исследование навыков чтения детей с нарушением интеллекта
Исследовательская работа проводилась в специальной (коррекционной) школе VIII вида города Смоленска, во 2 классе. В экспериментальную группу входило 5 детей. С группой работает классный руководитель: Н.Б. Миронова, психолог: Т.А. Капора и логопед: Л.Н. Устименко. Для исследования было отобрано 5 детей. Дети имеют средний уровень физического развития, отставание в умственном и психическом развитии. Дети способны устанавливать контакт как со взрослыми, так и со сверстниками, адекватная реакция на одобрение и прорицание, частично принимают помощь. Эксперимент проводился в ноябре 2010 года. Проведению эксперимента не мешали отвлекающие обстоятельства.
В процессе обследования изучению подлежали техническая сторона (скорость, способ и правильность чтения - количество и тип технических ошибок) и смысловая сторона чтения (понимание прочитанного). Скорость чтения фиксировалась при помощи секундомера. Для наиболее точной оценки навыка прочтение ребенком записывалось на диктофон. Проводился детальный анализ допущенных ошибок. Понимание прочитанного оценивалось по ответам учащихся на вопросы по содержанию текстов .
Обследование скорости чтения. Процедура обследования скорости чтения предполагала прочтение ребенком всего текста до конца и определение средней скорости чтения по времени, затраченному на чтение всего текста (в отличии от традиционной методики оценки скорости чтения, которая допускает выявление количества слов, прочитанных за одну минуту чтения). Целиком текст прочитывался для того, чтобы в дальнейшем иметь возможность оценит понимание прочитанного, поскольку невозможно отвечать на вопросы по недочитанному тексту. Для определения скорости чтения количество прочитанных слов делилось на время, затраченное на их прочтение. Скорость чтения вычислялась отдельно для стихотворения, рассказа диалога и рассказа-монолога. На основе полученных данных вычислялась средняя скорость чтения ребенка приведенная в таблице 2.
Таблица 2.
Ф.И.Скорость чтенияДенис И.15 сл./минКатя К.26 сл./мин.Сергей С.32 сл/мин.Вова Б.10 сл./мин.Ярик С.34 сл./мин.
Обследование способа чтения проводилось в соответствии с предложенными Т. Г. Егоровым ступенями овладения навыком чтения. Первая ступень предполагала побуквенное, позвуковое или отрывистое послоговое чтение. Вторая ступень - плавное чтение по слогам. Третья ступень - чтение целыми словами с переходом на послоговое прочтение сложных слов. Четвертая ступень - плавное, синтетическое чтение группами слов и целыми предложениями (Таблица 3).
Таблица 3.
Ф. И.Первая ступень чтенияВторая ступень чтенияТретья ступень чтенияЧетвертая ступень чтенияДенис И.+Катя К.+Сергей С.+Вова Б.+Ярик С.+
При обследовании правильности чтения анализировались следующие виды ошибок:
)пропуски букв;
)пропуски слогов;
)пропуски или повторы строк;
)добавления звуков;
)смешение букв, обозначающих гласные звуки, имеющие акустико-артикуляционное сходство;
)смешение букв, обозначающих согласные звуки, имеющих акустико-артикуляционное сходство;
)смешение оптически сходных букв;
)смешение букв, обозначающих твердость - мягкость согласных звуков;
)ошибки в постановке ударения;
)ошибки в окончаниях слов;
) замены слов на основе оптического сходства;
) замены слов на основе смыслового сходства;
) ошибки в интонационном обозначении границ предложения.
Все ошибки, зафиксированные в ходе обследования, группировались в соответствии с выделенными видами (Таблица 4). Ошибки, замеченные и исправленные ребенком самостоятельно во время чтения, тоже включались в общее количество ошибок. Анализируя чтение учеников, находящихся на первой, второй и третьей ступенях, не считались ошибками повторы звуков, букв, слов и предложений. Такой подход к анализу ошибок был выбран, следуя представлением Н. А. Берштейна, в соответствии с которыми на этапе овладения операциональным составом любого навыка повторы выполняют вспомогательную роль, во-первых (применительно к чтению), обеспечивая удержание в кратковременной памяти ранее прочитанных слогов, слов, а во-вторых, позволяя объединить прочитанное по частям (аналитически) в единое синтетическое целое. Тем не менее, количество таких повторов подсчитывалось и анализировалось как самостоятельна характеристика чтения.
Изучение смысловой стороны чтения проходило при помощи контрольных вопросов, подобранных для каждого из трех тестов. Вопросы позволяли определить, понимает ли ребенок значение отдельных слов, предметный план содержания частей текста, смысл всего произведения. После чтения монологического и диалогического текстов ученики отвечали на четыре вопроса, после прочтения стихотворения - на три вопроса. После этого вычисляли процент неправильных ответов (График 1) от общего числа заданных ребенку вопросов по формуле:- процент неправильных ответов;- количество вопросов, заданных по содержанию всех текстов.
Количество вопросов, заданных по содержанию всех текстов.
Обобщая результаты исследования навыка чтения среди учащихся одного класса, можно отметить неравномерность в становлении как технической, так и смысловой сторон чтения.
2 Исследование устной речи у детей с нарушением интеллекта
В исследовании устной речи у детей с нарушением интеллекта использовалась специальная методика. В ней использованы речевые пробы, предложенные Р.И. Лалаевой (Нарушения речи и система в их коррекции в процессе логопедической работы во вспомогательной школе) и Е. В. Мальцевой (Недостатки речи у детей с задержкой психического развития младшего школьного возраста). Кроме этого, исследовалось понимание сложных логико-грамматических отношений с использованием заданий, разработанных А. Р.Лурия. Для оценки успешности выполнения заданий методики была применена балльная система .
Методика включает шесть серий проб, каждая серия включает речевые пробы нарастающей трудности. Для того чтобы оценка каждой из сторон речи вносило примерно равный вклад в общий балл, суммарные баллы за выполнение каждой серии были по возможности уравнены. Полное речевое обследование включает 157 проб, не считая проверки звукопроизношения, выводы о состоянии которого делаются как на основе специальных проб, так и по ходу обследования в целом. Каждая проба оценивается в отдельности, затем подсчитывается сумма баллов за все задание, за серию и далее на основе суммарных оценок за каждую серию выводится общий балл за выполнение всех заданий методики.
Для каждой серии разработаны собственные критерии оценки. Общим правилом при оценивании заданий всех серий, кроме серии I, является учет степени успешности выполнения с помощью четырех градаций, что дает возможность получения более дифференцированного результата. Для серий I(кроме звукопроизношения), II, III, IV, V - это 1; 0,5; 0,25; 0 баллов, для звукопроизношения - 3; 1,5; 1; 0 баллов и для серии IV - 5; 2,5; 1; 0 баллов. Задания серии V оцениваются тремя градациями: 1; 0,5 и 0 баллов.
Структура методики
Серия I - Исследование сенсомоторного уровня речи (включает четыре группы заданий).
Первая группа состоит из 15 проб, представляющих собой цепочки слогов с фонетически сходными звуками. В логопедической практике этот прием традиционно используется для проверки фонематического восприятия. При интерпретации результатов следует помнить, что на успешность выполнения такого рода заданий влияют и трудности переключения, которые проявляются в инертности, «застревании» на каком-либо слоге. Таким образом, первое задание носит комплексный характер.
Вторая группа заданий направлена на исследование звукопроизношения через отраженное проговаривание специально подобранных слов. Окончательная оценка звукопроизношения проводится на основе всего обследования, которое дает возможность проверить произношение различных звуков в разных речевых ситуациях.
Третья группа проб нацелена на исследование состояния артикуляционной моторики путем выполнения 10 движений и цепочек движений поп показу экспериментатора.
Известно, что стойким и плохо поддающимся коррекции признаком системной речевой патологии является нарушение звуко-слоговой структуры слова, т. е. количества и последовательности звуков и слогов в слове, ударности в строении отдельных слогов. На выявление соответствующих нарушений направлена четвертая группа заданий серии, включающая 10 слов с постепенным усложнение слоговой структуры. Максимально количество баллов за выполнение первой, третьей и четвертой групп заданий соответствует количеству входящих в них проб (15, 10 и 10 баллов), наивысший балл за звукопроизношение равен 15. Таким образом, максимальная оценка за всю серию - 50 баллов.
Серия II - Исследование навыков языкового анализа (состоит их десяти заданий, выявляющих, в какой мере ребенок овладел понятиями «звук», «слог», «слово», «предложение» и навыками выделения их из потока речи.)
Максимальная оценка - 10 баллов.
Серия III - Исследование сформированности грамматического строя речи (состоит из 5 групп заданий, по 10 проб в каждой)
Первая группа заданий предусматривает повторение предложений различной грамматической сложности. Способность к повторению можно расценить как показатель общего уровня лингвистической компетенции. Известно, что ребенок может воспроизвести предложение того уровня грамматической сложности, которым он овладел. Как и большинство проб, эти задания носят комплексный характер. На успешность их выполнения влияют также объем вербального материала, качество слухового восприятия и слухоречевой памяти. Среди типичных ошибок при выполнении этой группы заданий встречаются замены слов по семантическому и фонетическому сходству, а также поиск слов и трудности удержания смысловой программы.
Во второй группе заданий учащимся предлагают оценить правильность предложений, составленных как в соответствии с норами языка, так и с их нарушениями.
Третья группа проб предусматривает составление предложений из слов, данных в начальной форме. Выполнение таких заданий требует от ребенка построения внутренней программы высказывания, а также его правильного грамматического оформления.
Четвертая группа заданий связана с необходимостью вставить в предложение пропущенный предлог.
В пробах пятой группы предлагается образовать формы существительных множественного числа в именительном и родительном падежах.
Максимальная оценка за выполнение каждой группы заданий соответствует числу проб, т.е равна 10 баллам, за выполнение всей серии - 50 баллов.
Серия IV - Исследование словаря и словообразовательных процессов (состоит из трех групп заданий).
Первая группа включает 10 проб на проверку знания словоформ, обозначающих названия детенышей, и умения образовывать такие формы от названия взрослых животных.
Вторая группа состоит из 5 проб, проверяющих умение ребенка образовывать уменьшительно-ласкательные формы слова.
Третья группа заданий включает 35 проб, предусматривающих образование качественных, относительных и притяжательных прилагательных (по 15, 10 и 10 соответственно) от существительных.
Максимальная оценка равна 10 баллам.
Серия VI - Исследование сформированности связной речи.
Детям предлагаются два задания: составление рассказа по набору сюжетных картинок и пересказ. Это самые сложные пробы методики, поэтому выполнение каждой из них оценивается в 55 баллов, что в сумме за серию составляют 30 баллов. Задания носят комплексный характер и выявляют дефекты всех сторон речи.
Максимальная оценка за успешное выполнение всех проб методики равна 200 баллам. При обработке полученных данных абсолютное значение переводится в процентное выражение. Если 200 баллов принять за 100%, то процент успешности выполнения методики каждым испытуемым можно вычислить, умножив суммарный балл за выполнение всего теста на 100 и разделив полученный результат на 200. Такое процентное выражение качества выполнения методики соотносится затем с одним из 4 выделенных уровней успешности: уровень - 100-80%;уровень - 79,9-65%;уровень - 64,9-50%уровень - 49,9% и ниже.
Для получения индивидуального рабочего профиля необходимо оценить успешность выполнения каждой серии методики в процентном выражении (умножить начисленное за всю серию количество баллов на 100 и разделить полученный результат на максимально возможный, т.е. на 50 - для серий I, III и IV; на 10 - для серий II и V; на 30 - для серии VI).На основе полученных значений вычеркивается речевой профиль: на оси ординат откладываются значения успешности выполнения заданий методики в процентах, а на оси абсцисс - названия заданий или измеряемых сторон речи.
Речевые пробы и система их оценки
Серия I. Исследование сенсомоторного уровня развития речи.
Проверка состояния фонематическкого восприятия.
Инструкция: «Слушай внимательно и повторяй за мной как можно точнее»:
ба - па - па - ба-…
ма - на - ма - на - ма- на
Вначале предъявляется первый член пары (ба-па), затем втрой (па-ба).
балл - точное и правильное воспроизведение в темпе предъявления;
5 балла - первый член воспроизводится правильног, второй уподобляется первому;
25 балла - неточное воспроизведение обоих членов пары с перестановкой слогов,их заменой и пропусками;
баллов - отказ от выполнения, полная невозможность воспроизведения пробы.
Исследование артикуляционной моторики
Инструкция: «Повтряй за мной движения» .
Дети выполняют упражнения.
балл - правильное выполнение движения с точным соответствие всех характеристи прдъявленному;
5 балла - замедленное и напряженное выполнение;
25 балла - выполнение с ошибками - длительный поиск позы, неполный объем движения, отклонения в конфигурации, синкенезии, гиперкинезы;
баллов - невыполнение движения.
Исследование звукопроизношения.
Инструкция: «Повторяй за мной слова»:
собака - маска - нос;
сено - василек - высь;
замок - коза и т.д.
балла - безукоризненное произношение всех звуков группы в любых речевых ситуациях;
5 балла - один из нескольких хвуков группы изолированно и отраженно правильно произносится, но иногда подвергаются заменам или искажениям в самостоятельной речи, т.е недостаточно автоматизированы;
балл - в любой позиции искажается или заменяется только один зву группы;
баллов искажениям или замена подвергаются все или несколько звуков группы.
Максимально число баллов за все задания - 15.
Иссследование сформированнности звуко-слоговой структуры слова.
Инструкция: « Повторяй за мной слова»:
скакалка
космонавт
милиционер и т.д.
балл - правильное и точное воспроизведение в темпе предъявления;
5 балла - замедленнное послоговое воспризведение;
25 балла - искажение звко-слоговой структуры слова;
баллов - невоспроизведение.
Серия II. Исследование навыков языкового анализа.
Инструция: «Ответь на вопросы»:
Сколько слогов в предложении?
День был теплый.
Сколько слогов в слове?
Определи место звука в слове:
Первый звук в слове «крыша»;
Сколько звуков в словах:
Ребенку предлагаются три попытки с оказанием стимулирующей помощи.
балл - правильный ответ с первой попытки;
5 балла - правильный ответ со второй попытки;
25 балла- правильный ответ с третьей попытки;
баллов - неверный ответ с третьей попытки.
Серия III. Исследование грамматического строя речи.
Инструкция: «Послушай предложение и постарайся повторить его как можно точнее»:
Наступила осень.
Птичка свила гнездо.
Над водой летали белый чайки.
В саду было много красных яблок. И т.д. с постепенным усложнением.
Предложение читается до первого воспроизвведения (1-2 раза).
балл - правильное и точное воспроизведение предложения;
5 балла - пропуск отдельных слов без искажения смысла и структуры предложения;
25 балла - пропуск частей преедложения, искажения смысла и структуры предложения;
баллов - невоспроизведение.
Верификация предложений.
Инструкция: «Найди в предложения ошибки и постарайся их исправить» .
Девочка гладит утюгом.
Дом нарисован мальчик.
Мальчик умывается лицо.
балл - выявление и исправление ошибок;
5 балла - выявление и исправлние ошибки с незначительными неточностями;
25 балла - ошибка выявлена, но не исправлена;
баллав - ошибка не выявлена.
Составление преедложений из слов в начальной форме.
Инструкция: «Пострайся составить из слов предложение»:
Мальчик, открывать, дверь;
Доктор, лечить, дети.
Слова предъявляются до первого ответаю
балл - предложение составлено верно;
5 балла- нарушен порядок слов;
25 балла - наблюдаются пропуски, привнесения или замены слов, аграмматизмы, незначительные смысловые неточности.
баллов- смысловая неадекватность или отказ.
Добавление предлогов в предложение.
Инструкция: «Вставь пропущенное слово в предложение»:
Лена наливает чай…чашки.
Почки распустилиьс …деревьях.
Лодка плывет … озеру.
балл - правльный ответ;
5 балла - правильный ответ после стимулирующей помощи;
25 балла - правильный ответ после помощи в виде вопроса;
баллов - неэффективное использование помощи как первого, так и второго вида.
Серия IV. Исследование словаря и навыков словообразования.
Образование существительных, обозначающих детенышей животных.
Инструкция: «Назови детенышей животных по образцу». Образец: у кошки - котята:
Образование существительных в уменьшительной форме.
А. Относительных.
Инструкция: «Назови предметы по образцу». Образец: кукла из бумаги - она бумажная.
Шляпа из соломы - она…
Кисель из клюквы - он…
Горка изо льда - она… и т.д.
Б. Качественных
Инструкция. «Назови слова по образцу» Образец: лису за хитрость называют хитрой.
Волка за жадность называют…
Зайца за трусость называют.. и т.д.
Образец: если днем жара, то день - жаркий.
Если днем мороз, то день - …
Если днем солнце, то день - …. И т.д.
В. Притяжательных
Инструкция: «Назови слова по образцу». Образец: у собаки лапа - собачья.
У кошки лапа - …
У медведя лапа - … и т.д,
балл - правильный ответ;
5 балла - самокоррекция или правильный ответ после стимулирующей помощи;
25 балла - неврно образованная форма;
баллов - невыполнение.
Серия V. Исследование понимания логико-грамматических отношений.
Инструкция: «Выполни задания. Ответь на вопросы»
а)Покажи ключ, карандаш;
б)Покажи карандашом ключ.
в)Покажи карандаш ключом и т.д.
балл - правильное выполнение;
5 балла -самокоррекция;
баллов - неверный ответ.
Серия VI. Исследование связной речи.
Составление рассказа по серии сюжетных картинокк (4-5 картинок).
Инструкция: «Посмотри на картинки, пострайся разложить их по порядку и составить рассказ».
Критерий смысловой целостности:
баллов - рассказ соответствет ситуации, имеет все смысловые звенья, расположенные в правильной последовательности;
5 балла - допущено незначительное искажение ситуации, неправильное воспроизведение причинно-следственных связей или отсутствие связующих звеньев;
балл - выпадение смысловых звеньев, существенное искажение смысла, или рассказ не завершен;
баллов - отсутствует описание ситуации.
Критерии лексико-грамматическог строя оформлеения высказыания:
баллов - рассказ оформлен грамматически правильно, с адекватным использованием лексических средств;
5 балла - рассказ составлен без аграмматизмов, но наблюдаются стереотипность грамматического оформления, единичные случаи поиска слов или неточное словоупотребление;
балл - встречаются аграмматизмы, далекие словесные замены;
баллов - невыполнение задания даже приналичии помощи.
Перессказ прослушанного текста.
В методике испльзуется короткий текст.
Инструкция: «Сейчас я прочту тебе небольшой рассказ, слушай его внимательно, запоминай и приготовься перессказывать».
)Критерий смысловой целостности:
баллов - воспроизведены все основные звенья;
5 балла - смысловые звенья воспроизведены с незначительными сокращениями;
балл - перессказ неполный, имеются значительные соращения, или искажения смысла.
баллов - невыполнение задачи.
)Критерий лекксико-грамматического оформления:
баллов - перессказ сотавлен без нарушений грамматических и лексических норм;
5 балла - перессказ не содержит аграмматизмов, но наблюдаются стереотипность оформления высказываний;
балл - отмечаются аграмматизмы, повтры, неадекватное использование слов;
Критерий самостоятельности выполнения:
балллов - самостоятельный пессказ после первого предъявления;
5 балла - перессказ после минимальной помощи (1-2 вопроса);
балл - пперессказ по вопросам;
баллов - перессказ недоступен.
Обработка и анализ результатов обследования.
В процессе обработки полученных данных подсчитывается количество баллов, полученных за каждое задание, серию и за весь сест в целом. Поскольку не все задания содержат одинаковое количесво проб, абсолютное значение мало информативно для оценки того, какие виды проб вызывают наибольшие трудности. Поэтому удобнее представить данные в процентном выражениия.
Анализ результатов, полученных при обследовании состояния устной речи учеников 2-го классауровень успешности - Сергей С. (45,5%).уровень успешности - Ярик С. (52, 1%), Катя К. (62,23%), Денис И. (64,75%).уровень успешности - Вова Б. (77,5%).
Как видно из полученных данных состояние устной речи учеников одного класса далеко неодинаково. Однако ясно прослеживается сходство несформированности определенных сторон речи у некоторых учащихся. Так, у Ярика и Сергея обследование выявляет выраженную несформированнность сенсомоторного уровня речи: фонематического восприятия, артикуляционной моторики и слоговой структуры слова. В тоже время хорошо сформированы навыки языкового анализа. Состояние грамматического структурирования и словообразовательные процесс намного ниже показателей остальных детей. Отмечаются определенные трудности в понимании логико-грамматических конструкций. Состояние связной речи на невысоком уровне.
У Дениса и Кати приблизительно одинаковые результаты обследования. У этих учащихся плохо сформировано фонематическое восприятие и звуко-слоговая структура слова. В коррекции нуждаются навыки языковог оанализа, формирование грамматического сторя речи. Видна несформированность словообразовательных процессов и связной речи.
У Вовы Б. третий уровень успешности состоянии устной речи. Его показатели значительно отличаются от показателей его одноклассников.
Анализ сопоставленных результатов обследования помог выделить по схожести несформированных сторон речи отдельные микрогруппы и наметить направления коррекционной работы.
В практической части работы были изучены экспериментальные исследования чтения в школе VIII вида.
Затем было проведено исследование навыков чтения у детей с интеллектуальной недостаточностью. Исследовательская работа проводилась в специальной (коррекционной) школе VIII вида города Смоленска, во 2 классе. В экспериментальную группу входило 5 детей. С группой работает классный руководитель: Н.Б. Миронова, психолог: Т.А. Капора и логопед: Л.Н. Устименко. Для исследования было отобрано 5 детей. Дети имеют средний уровень физического развития, отставание в умственном и психическом развитии. Дети способны устанавливать контакт как со взрослыми, так и со сверстниками, адекватная реакция на одобрение и прорицание, частично принимают помощь. Эксперимент проводился в ноябре 2010 года. Проведению эксперимента не мешали отвлекающие обстоятельства.
Изучение навыка чтения у учащихся проводилось с использованием трех текстов: стихотворения, рассказа-диалога и рассказа-монолога.
В процессе обследования изучению подлежали техническая сторона (скорость, способ и правильность чтения - количество и тип технических ошибок) и смысловая сторона чтения (понимание прочитанного). Скорость чтения фиксировалась при помощи секундомера. Для наиболее точной оценки навыка прочтение ребенком записывалось на диктофон. Проводился детальный анализ допущенных ошибок. Понимание прочитанного оценивалось по ответам учащихся на вопросы по содержанию текстов. Обобщая результаты исследования навыка чтения среди учащихся одного класса, можно отметить неравномерность в становлении как технической, так и смысловой сторон чтения.
В исследовании устной речи у детей с нарушением интеллекта использовалась специальная методика В ней использованы речевые пробы, предложенные Р.И. Лалаевой и Е. В. Мальцевой (Недостатки речи у детей с задержкой психического развития младшего школьного возраста). Кроме этого, исследовалось понимание сложных логико-грамматических отношений с использованием заданий, разработанных А. Р.Лурия. Для оценки успешности выполнения заданий методики была применена балльная система. Анализ сопоставленных результатов обследования помог выделить по схожести несформированных сторон речи отдельные микрогруппы и наметить направления коррекционной работы.
Устранение дислексии, вызванной системным недоразвитие речи помимо коррекции фонетико-фонематическихпроцессов, должно решать следующие задачи:
количественное и качественное обогащение активного словаря ребенка;
развитие навыков словоизменения;
уточнение значений синтаксических конструкций;
развитие навыков построения связного высказывания.
Основные задачи коррекции дислексии, обусловленной ФФН:
формирование точной дифференциации фонем русского языка;
формирование полноценных представлений о звуковом составе слова;
закрепление навыков звуко-слогового анализа и синтеза речевых единиц;
коррекция дефектов произношения.
Заключение
В данной работе были изучены особенности уроков чтения в школе VIII вида. В ходе исследования были решены все поставленные задачи.
С целью исследования этого вопроса была изучена сущность уроков чтения, особенности овладения навыками чтения и сравнены программы двух школ.
Выяснили, что главная задача уроков чтения-выработка у детей навыков правильного, беглого, выразительного и сознательного чтения. Кроме общих с массовой школой задач уроки чтения в специальной школе выполняют функцию коррекции недостатков. Выделили и расшифровали формы дислексии. Также отметили, что чаще всего у таких детей имеют место фонематические, аграмматические и оптические дислексии.
Ученые: Гнездилов А. В., Воронкова В. В., Аксенова А.К. и др. подчеркивали важность процесса формирования навыков чтения.
Уроки чтения в специальной (коррекционной) школе VIII вида должны быть построены таким образом, чтобы расширить рамки коррекционной работы над личностью школьника и тем самым создать условия для успешного овладения ими навыками чтения. Для успешного формирования навыка чтения учитель должен выполнять следующие условия:
учитывать предпочтение ребёнком того или иного содержания обучения и приучать его к мыслительной работе на том учебном материале, который ему интересен;
следует отбирать те задания, которые ребёнок объективно может выполнить хорошо (задания не должны быть слишком лёгкими);
учитель должен оценивать только конкретную работу, а не самого ученика;
реакция на ошибки ребёнка должна быть формой помощи ему (главное не порицание, а разъяснение ошибок);
нужно научиться словом поощрять ребёнка, малейший его успех;
для повышения учебной мотивации следует тщательно отбирать содержание учебного материала, чтобы сделать его интересным, эмоциональным, новым и доступным ля понимания;
для повышения учебной мотивации можно использовать различные формы коллективной деятельности учеников.
В результате исследования различных источников была подтверждена гипотеза исследования. Условиями эффективного овладения детьми с интеллектуальной недостаточностью навыками чтения являются: планомерная и целенаправленная работа педагога по выявлению схожести несформированных сторон речи и объединение по этому признаку детей в отдельные микрогруппы, а также правильно намеченный план направлений коррекционной работы. Гипотеза работы была подтверждена благодаря изучению условий эффективности овладения навыками чтения детьми в школе VIII вида.
Сравнивались две программы в общеобразовательной и коррекционной школах. Для сравнения были взяты программа «Школа России. Концепция и программы для начальных классов» и программа под редакцией В. В. Воронковой для специальных образовательных учреждений VIII вида.
Затем было проведено исследование навыков чтения у детей с интеллектуальной недостаточностью. Анализ сопоставленных результатов обследования помог выделить по схожести несформированных сторон речи отдельные микрогруппы и наметить направления коррекционной работы.
Устранение дислексии, вызванной системным недоразвитие речи помимо коррекции фонетико-фонематическихпроцессов, должно решать следующие задачи:
количественное и качественное обогащение активного словаря ребенка;
развитие навыков словоизменения;
уточнение значений синтаксических конструкций;
развитие навыков построения связного высказывания.
Основные задачи коррекции дислексии, обусловленной ФФН:
формирование точной дифференциации фонем русского языка;
формирование полноценных представлений о звуковом составе слова;
закрепление навыков звуко-слогового анализа и синтеза речевых единиц;
коррекция дефектов произношения.
Список изученной литературы
1. Аксенова А.К. Методика обучения русскому языку в специальной (коррекционной) школе: учеб. для студ.дефектол. фак. педвузов. - М.: Гуманитар. изд. центр ВЛАДОС, 2004.
Аксенова А.К., Якубовская Э.В. Развитие связной устной речи у умст-венно отсталых учащихся на специальных уроках // «Дефектология». - 1987. - №6.
Ахутиева Т.В. Нейропсихологический подход к диагностике и коррекции трудностей обучения письму // Современные подходы к диагностике и коррекции речевых расстройств. -СПб.: Изд-во СПбГУ,2001.
Власенко И.Т. Проблемы логопедии и принципы анализа речевых и неречевых процессов у детей с недоразвитием речи // Дефектология. - 1998. - №4.
Воронкова В.В. Обучение грамоте и правописанию в 1- 4 классах вспомогательной школы. М.: Просвещение, 1988.
Воронкова В.В. Обучение и воспитание детей во вспомогательной школе: Пособие для учителей и студентов дефектолог. ф-тов пед. ин-тов.- М.: Школа-Пресс, 1994.
Воронкова В. В. Программы специальных (коррекционных) образовательных учреждений VIII вида: Подготовительный, 1-4 классы; 4-е издание. - М.: Просвещение, 2006.
В.В.Воронкова И.В. Коломыткина. Букварь. Учебник для коррекци-онных образовательных учреждений VIII вида. М.: «ПРОСВЕЩЕ-НИЕ». 2007.
Выготский Л.С. Развитие устной речи// Собр. соч.: В 6 томах. Т.3. М.:Педагогика,1982.
Забрамная С.Д. Ваш ребенок учится во вспомогательной школе.- М.: Педагогика, 1990.
Забрамная С.Д. Вспомогательная школа.- М.: Педагогика, 1990.
Каше Г.А. Подготовка к школе детей с недостатками речи. М.: Про-свещение, 1985.
Коноваленко В.В., Коноваленко С.В. Формирование связной речи и развитие логического мышления у детей старшего дошкольного воз-раста с ОНР. М.: «ГНОМ и Д», 2003.
Капинос В.И., Сергеева Н.Н., Соловейчик М.С. Развитие речи: теория и практика обучения. М.: Линка-пресс, 1994.
Лалаева Л.И. Логопедическая работа в коррекционных классах.- М: 1995.
Логопедия./ Под ред. Л.С.Волковой. М.: Просвещение: Владос, 1995.
Политова Н.И. Развитие речи учащихся начальных классов. М.: Про-свещение, 1984.
Рубинштейн С.Я. Психология умственно отсталого школьника. М.: Просвещение, 1986.
Русецкая М.Н. Нарушения чтения у младших школьников. Изд-во КАРО Санкт-Перербург 2007г.
Селиверстов В.И. Речевые игры с детьми. М.: Владос, 1994.
Солдатова Н.А. Использование технологии семантических полей в развитии связной речи у дошкольников с общим недоразвитием речи 3-го уровня. // «Воспитание и обучение детей с нарушениями разви-тия», 2003, №5. Стр. 18-20.
Худенко Е.Д., Кремнева С.Н. Развитие речи. Учебник для специаль-ных (коррекционных) образовательных учреждений VIII вида. 1 класс.- М.: «АРКТИ» 2007г.
Худенко Е.Д., Барышникова Д.И. Планирование уроков развития речи в 1 классе специальных (коррекционных) школ VIII вида. Издательство «АРКТИ» 2003г. Москва.
Е.Д. Худенко, Е.В. Останина. Практическое пособие по развитию речи для детей с отклонениями в развитии. Часть I (1-2 класс). - М.: РУС-СИКО 1994.
Школа России. Концепция и программы для нач. кл. Ш67 В 2 Ч. 1/{М. А. Бантова, Г.В. Бельтюкова, С. И. Волкова и др}. - 3-е изд.- М. : Просвещение, 2008.
Репетиторство
Нужна помощь по изучению какой-либы темы?
Наши специалисты проконсультируют или окажут репетиторские услуги по интересующей вас тематике.
Отправь заявку
с указанием темы прямо сейчас, чтобы узнать о возможности получения консультации.
Уроки чтения в коррекционной школе VIII вида выполняют функцию коррекции недостатков: исправляется произношение, становится более стабильным внимание, совершенствуется память, сглаживаются некоторые дефекты логического мышления в установлении причинно- следственной зависимости явлений и событий, активизирует словарь детей.
Скачать:
Предварительный просмотр:
Преодоление трудностей в развитии навыков чтения у учащихся коррекционной школы VIII вида.
Опыт работы с учащимися доказывает, что чтение продолжает оставаться для учащихся коррекционной школы одним из предметов, трудности усвоения которого преодолеваются очень медленно. Все это отрицательным образом сказывается на изучении всех остальных предметов.
Уроки чтения в нашей школе выполняют функцию коррекции недостатков: исправляется произношение, становится более стабильным внимание, совершенствуется память, сглаживаются некоторые дефекты логического мышления в установлении причинно- следственной зависимости явлений и событий, активизирует словарь детей.
Как известно, чтение включает в себя четыре основных качества:
- Беглость
- Правильность
- Выразительность
- Осознанность
Формирование этих качеств тесно взаимосвязано между собой и проходит у некоторых школьников достаточно сложно в силу задержки их психофизического и речевого развития. По мере взросления школьников качество их чтения улучшается, но ряд проблем остается.
Темп чтения у детей с проблемами в развитии зависит от информационной, лексической и структурной сложности текста. Чем сложнее текст, тем медленнее читают дети.
Беглое чтение - это такой темп, который характерен для разговорной речи, и при котором понимание читаемого материала опережает его произношение. Для формирования беглости чтения важна многократность упражнений в самом чтении.
Приемы работы по формированию беглого чтения:
- многократность прочтения (по абзацам, эстафета, выборочное, по ролям, чтение текста и разделение его на части, озаглавить каждую часть, составление характеристики героев);
- речевая разминка (пятиминутка) 5-6 класс. Например:
А) речевая гимнастика:
“Забей гол”. Рот закрыт, губы без движения. Кончик языка задевает щёки.
“Качели”. Водить нижнюю челюсть из стороны в сторону, затем вперёд - назад.
“Лошадка”. Цоканье.
“Задуй свечу”. Щёки должны быть втянуты.
Б) скороговорка (на доске):
Два дровосека, два дровокола, два дроворуба
Говорили про Ларю, про Ларьку, про Ларину жену.
- сочетание курсорного (беглого) и статорного (аналитического) чтения на основе изучаемого текста;
- прием подсчета слов («жжужащее» чтение);
- развитие смысловой догадки;
- зрительные диктанты (4-5 класс). Проводится на уроках русского языка (орфографическая пятиминутка).
Правильность чтения у умственно отсталых школьников отрабатывается с определенными трудностями. Такие дети допускают большое количество ошибок, искажающих звуковой состав слова. Примерно 80 % учащихся первого года обучения допускают различные нарушения правильности чтения. К сожалению, нарушения правильности чтения сохраняются и в старших классах
Типичные ошибки и их причины:
- замены звуков (из-за недостатков произношения, нарушения фонетико-фонематического слуха, плохой зрительной дифференцировки, инертности процессов возбуждения и торможения, непонимания слов);
- пропуски букв (из-за нарушения внимания, инертности процессов переключения с одного звука на другой и упрощения слов);
- добавление лишних звуков (из-за нарушения внимания, нарушения процессов возбуждения и торможения - застревание, склонности к упрощению).
Приемы работы над правильностью чтения:
- Многократность прочтения текста со сменой заданий:
- чтение по заданию;
- эстафета цепочкой;
- выборочное чтение;
- чтение по ролям (с 3-го класса).
- Проведение речевых зарядок (пятиминуток), предваряющих чтение текста, основной целью которых является подготовка учащихся к прочтению трудных слов и переходу на более совершенный способ чтения.
- Использование различных игровых приемов:
- игра "Будь внимательным" (в таблице сходные по звуковому составу слова - потеплели, потемнели );
- игра "Фотоаппарат" (быстро показываются слова или предложения, нужно прочитать, запомнить, повторить, формируется память и поле зрения);
- игра "Буксир" (читает учитель, дети следят; затем читают дети, по очереди, начиная с сильных учеников).
- Включение в чтение учащихся со слабой техникой чтения:
- отраженное чтение (читает сильный ученик, слабый повторяет);
- хоровое чтение;
- чтение с продолжением (сильный ученик начинает, слабый продолжает);
Под выразительным чтением понимают правильное, осмысленное и эмоциональное (в нужных случаях) чтение художественного произведения. Именно такое чтение значительно повышает качество усвоения литературного материала и содействует пониманию, осмыслению текстового материала. Выразительное чтение предполагает выработку у читающего определенного минимума навыков, связанных с произносительной культурой речи. Этот минимум включает в себя следующие компоненты: тон голоса, сила голоса, тембр высказывания, ритм речи, темп речи (убыстрение и замедление), паузы (остановки, перерывы речи), мелодика тона (повышение и понижение голоса), логические ударения.
Образец выразительного чтения дает сам учитель, либо используется чтение в исполнении профессиональных артистов (вставка - использование мультимедиа)
Кроме этого большое значение для выразительного чтения имеет умение правильно, точно делать логические ударения и паузы.
Логические ударения
Для того, чтобы предложение приобрело определенный и точный смысл, необходимо силой голоса выделить важное по значению слово в ряду остальных слов. Смысл предложения изменяется в зависимости от того, где поставлено логическое ударение. Именно эту мысль важно донести до учащихся путем выполнения несложных упражнений. Например:
На доске или на индивидуальных карточках написаны предложения.
- Дети завтра пойдут в кино.
- Дети завтра пойдут в кино.
- Дети завтра пойдут в кино.
- Дети завтра пойдут в кино .
Паузы
Кроме логических ударений, огромную роль в живой речи и чтении играют паузы. Речевая пауза - это остановка, которая делит звуковой поток на отдельные части, внутри которых звуки следуют один за другим непрерывно. Например:
Учитель выразительно читает несколько пословиц, подобранных к изучаемому художественному произведению. Учащиеся внимательно слушают и по окончании чтения учителем каждой пословицы указывают, между какими словами наблюдалась пауза, объясняют смысл пословицы. После этого учащимся предлагается самим прочитать пословицы, соблюдая необходимые паузы. В дальнейшем задание усложняется, пословицы читают с соблюдением необходимых пауз и логических ударений.
- Доброе братство | лучше богатства.
- Один в поле | не воин.
- Согласье | крепче каменных стен.
- Одна пчела | не много меду натаскает.
Осознанность чтения - это такое качество чтения, при котором достигается понимание информационной, смысловой и идейной сторон произведения. Этот навык является наиболее важным для чтения, т.к. если человек не понимает того, о чем читает, теряется весь смысл процесса чтения. Задача учителя помочь школьникам правильно осмыслить и понять читаемый текст, научить устанавливать смысловые связи в тексте, помочь осознать идейный смысл произведения.
Немаловажное значение имеет работа над незнакомыми и сложными для понимания словами и выражениями, анализ изобразительных средств художественного произведения, анализ текста, закрепление содержания прочитанного текста, составление различных видов планов, пересказ, а так же обобщающие беседы.
Задания, связанные с лексической работой над словом:
Задание 1. Разбор значений слов-синонимов.
На магнитной доске прикреплены таблички с написанными на них словами-синонимами. По возможности, слова подбираются к тексту произведения, читаемого на уроке. Значение слов объясняется самими учениками, в случае затруднений используется толковый словарь или словарь синонимов.
- ключ - родник
воин - солдат, боец
зябнуть - стынуть, мерзнуть
забор - изгородь, плетень
стеречь - охранять, караулить, сторожить
храбрый - смелый, отважный, мужественный, бесстрашный
Задание 2. Подбор к данному слову слова с противоположным значением, объяснение значения слова, составление с этими словами словосочетания, предложения.
- Веселый - грустный (рассказ).
Веселое - грустное (выражение лица).
Веселый - скучный (день).
Задание 3. Упражнения, направленные на определение смысловой структуры текста, связи смысловых частей текста.
а) Найди ошибку.
У котенка белая лапки
Дедушке Ване семь лет
Я вчера буду купаться
Мы завтра были на даче
Систематическое использование подобного рода заданий, безусловно, принесет положительные результаты. У школьников появится интерес к читаемым произведениям и умение самостоятельно разбираться в содержании читаемого, делать из него соответствующие выводы.
Вся работа, направленная на развитие у учащихся навыков правильного, беглого, выразительного и осознанного чтения протекают в единстве. Она способствует более полному пониманию текста и одновременно развитию техники чтения, повышает самостоятельность учащихся в работе над текстом
Побызакова Элла Леонидовна, учитель русского языка и литературы, ГБОУ РХ для детей – сирот и детей, оставшихся без попечения родителей, «Аскизская специальная (коррекционная) школа – интернат» 8 вида. Республика Хакасия, село Аскиз.
Подлинное чтение начинается с того момента, когда за словом и словосочетанием ребенок увидит и почувствует живые образы: картины, звуки, запахи Здесь и начинается удивительное: глаз видит одно, а сознание творит другое (ведь читать нам начинают еще в детстве, когда мы видим на странице только черные крючки, знаки, которые впоследствии называем буквами, а видим, например, Колобка и из этих черных знаков, крючков узнаем того же Колобка).
Одним из требований, предъявляемых программой коррекционных школ8 вида к чтению умственно отсталых школьников, является осознанное чтение. Работа над осознанным чтением не ограничивается периодом обучения в начальных классах, она продолжается и остается актуальной на протяжении всех лет обучения УО школьников. Чем старше они становятся, тем сложнее и объемнее становятся тексты, в текстах закладывается более глубокий смысл, усложняется сюжетная линия и т.п.
Осознанное чтение – это такое качество чтения, при котором достигается понимание информационной, смысловой и идейной сторон произведения. Этот навык является наиболее важным для чтения, т.к. если человек не понимает того, о чем читает, теряется весь смысл процесса чтения. Задача учителя помочь школьникам правильно осмыслить и понять читаемый текст, научить устанавливать смысловые связи в тексте, помочь осознать идейный смысл произведения. Вся работа, проводимая на уроке чтения, направлена именно на решение этих задач.
Для этого рекомендуется использовать разнообразные методы: подготовка учащихся к восприятию текста через беседу, рассказ, экскурсии, демонстрацию картин, иллюстраций, видеоматериала. Немаловажное значение имеет работа над незнакомыми и сложными для понимания словами и выражениями, анализ изобразительных средств художественных произведений, анализ текста, закрепление содержания прочитанного текста, составление различных видов планов, пересказ, а также обобщающие беседы.
Осознанное чтение необходимо не только на уроках чтения, но и при изучении технологии обработки ткани, дерева. Так как только точно по прочитанной инструкции можно сделать изделие. Можем сказать, что чтение, а именно осознанное чтение помогает нашим детям узнать что-то новое, представить то, что они видели.
Существуют разные методы, приемы для достижения осознанного чтения. В статье Шишковой М,И,(к.п.н., доцент кафедры олигофренопедагогики МГОПУ им.М.А. Шолохова) предлагаются различные варианты заданий, направленные на формирование навыка осознанного чтения. Прежде всего, эти задания связаны с лексической работой над словом, т.к. именно эта работа обеспечивает понимание элементарного смысла произведения. Непонимание прочитанного начинается, как правило, с непонимания значения отдельных слов и выражений, а это ведет к невозможности понять более глубокий смысл произведения. Также в статье представлены задания, связанные с развитием смысловой догадки школьников и умением прогнозировать содержание, жанровую специфику, эмоциональный характер текста перед его чтением и в процессе чтения.
Задание 1. Разбор значений слов синонимов.
На магнитной доске прикреплены таблички с написанными на них словами - синонимами.
Ключ – родник, воин – солдат, забор – изгородь, плетень.
Задание 2.Разбор значения слов - синонимов и их сопоставление со словами из читаемого произведения.
Задание 3.Самостоятельное придумывание синонимов и сопоставление их с читаемым текстом.
Задание 4. Подбор к данному слову, слова с противоположным значением, объяснение значения слова, составление с этими словами словосочетания, предложения.
Задание 5. Работа со смешанными рядами близких и противоположных по значению слов (синонимов, антонимов).
Задание 6. Работа с фразеологизмами.
Учитель просит объяснить смысл выражений. Словосочетания написаны на карточках. Карточки можно прикрепить на магнитную доску, можно раздать учащимся. Так же школьникам необходимо определить, подходит ли данное выражение к читаемому на уроке произведению (отрывку, персонажу).
а) Человек с головой, не сносить головы, как снег на голову, сломя голову, потерять голову, голова идет кругом, морочить голову.
б) Задирать нос, водить за нос, клевать носом, остаться с носом, вешать нос, зарубить на носу, встретиться нос к носу.
в) Говорить в глаза, глазом не моргнуть, хоть глаза выколи, хлопать глазами, пускать пыль в глаза, с глазу на глаз.
г) Держать ухо в остро, покраснеть до ушей, развесить уши, слышать краем уха, ушки на макушке, пропустить мимо ушей, медведь на ухо наступил, навострить уши, прожужжать все уши.
д) Зуб на зуб не попадает, говорить сквозь зубы, зубы заговаривать, попасть на зуб.
е) Язык без костей, тянуть за язык, язык проглотить, язык не поворачивается, острый на язык, злые языки, найти общий язык, держать язык за зубами.
ж) Валится из рук, из рук вон плохо, легкая рука, умывать руки, взять себя в руки, как без рук, мастер на все руки, прибрать к рукам, сидеть сложа руки.
з) Со всех ног, встать с левой ноги, идти в ногу, ног под собой не чуя, встать на ноги, падать с ног, сбиться с ног, путаться под ногами, одна нога здесь другая там.
Задание 7. Обучение умению прогнозировать содержание текста и развитие смысловой догадки.
1.Перед началом чтения произведения попросить учащихся определить жанр приведения, тему, сюжет, эмоциональный характер произведения. (В.Астафьев «Осенние грусти», Г.Скребицкий «Добро пожаловать!»).
Задание 8.Упражнения, направленные на определение смысловой структуры текста, связи смысловых частей текста.
1.Найди ошибку: У котенка белая лапки. Дедушке Ване семь лет. Я вчера буду купаться. Мы завтра были на даче.
Систематическое использование подобного рода заданий, безусловно, принесет положительные результаты. У школьников появится интерес к читаемым произведениям и умение самостоятельно разбираться в содержании читаемого, делать из него соответствующие выводы. В результате предложенных упражнений уточняется и обогащается словарный запас учащихся, развивается лексическая сторона речи, вырабатывается умение правильно строить предложения, правильно и последовательно излагать свои мысли. Появляется и развивается интерес и любовь к родному языку.
Литература:
1. Коррекционная педагогика, 2007г. №1(19), стр. 53-58
2.А.К. Аксенова. Методика обучения русскому языку в коррекционной школе. Учебник для вузов. М.Владос.1999.стр. 175-180.
У учащихся специальной (коррекционной) школы VIII вида формируется навык правильного, беглого, выразительного и сознательного чтения.
Правильное чтение – это чтение без искажения звукового состава слов с соблюдением правильного ударения в словах. Для формирования навыка правильного чтения у детей данной категории используются специальные упражнения, цель которых установление связи между зрительными и речедвигательными образцами слогов и слов, дифференциация сходных единиц чтения, запоминание читаемых слогов и слов, единство процессов восприятия и осмысления слов:
дифференциация сходных слогов и слов (ла-ра, ма-мя);
чтение слогов и слов по подобию (Маша, Даша, Паша);
чтение слогов и слов с подготовкой (ра-гра-грач);
чтение слов, отличающихся 1-2 буквами (кто-кот);
чтение слов, имеющих одинаковую приставку, но разные корни (прошел-просмотрел);
Тренировка в чтении должна занимать большую часть урока. Для этого указанные упражнения используются на этапе речевой зарядки, с этой же целью используются чтение «по цепочке», чтение по абзацам, по эстафете, выборочное чтение.
Формированию правильного чтения может способствовать наблюдение учащихся за чтением: медленное чтение текста учителем – учащиеся следят указкой по книге, комбинированное чтение (часть текста читается вместе с детьми хором), сопряженное чтение (вместе – учитель и учащиеся) и т. д.
Беглое чтение – это чтение в таком темпе, который характерен для разговорной речи и при котором понимание читаемого материала опережает его произнесение (средний темп – 100-180 слов в минуту). Основой для развития данного качества является достаточный запас представлений об окружающем мире.
Основными приемами работы являются следующие:
многократное чтение текста разными способами;
речевая зарядка (в начале урока учащиеся читают текст на карточках «про себя», вслух, отвечают на вопросы по прочитанному);
чтение в тексте отрывков синтетически (целыми словами) и аналитически (по слогам, с разбором трудных слов и предложений);
смысловая догадка (умение прогнозировать отдельные слова, словосочетания, дальнейшее развитие сюжета – по заголовку определить, о чем идет речь в тексте; какой рассказ можно составить по иллюстрации; придумать окончание рассказа по его первой части; вставить пропущенные слова в предложение);
зрительные диктанты (речевой материал прочитывается, анализируется, запоминается, далее текст или предложения закрываются, дети воспроизводят его в устной или письменной форме, а затем сравнивают с образцом).
Выразительное чтение – это такое чтение, при котором с помощью различных средств интонации наиболее полно передается эмоциональное и смысловое содержание произведения.
Интонация – это совокупность средств организации звучащей речи, отражающих ее смысловую и эмоционально-волевую стороны и проявляющихся в последовательных изменениях высоты тона, ритма, темпа речи, силы звучания, тембра голоса.
Приемы выработки навыка выразительного чтения:
отчетливое произнесение звуков, слогов, слов, скороговорок для выработки четкой артикуляции звуков речи, хорошей дикции и правильного дыхания;
хоровое чтение – для отработки умений регулировать силу голоса, воспроизводить мелодику и темп речи учителя;
подражание образцу выразительного чтения;
чтение по ролям, драматизация текста;
специальные упражнения по формированию умений сознательно пользоваться некоторыми видами интонационных средств (выделение голосом названного слова, произнесение фраз с разной интонацией);
разметка текста и последующее прочтение с ее учетом.
Сознательное чтение – это такое чтение, при овладении которым достигается наиболее полное понимание информационной, смысловой и идейной сторон текста. Основными видами работы для формирования данного качества являются: подготовка учащихся к восприятию текста, словарная работа, первоначальное выразительное чтение текста педагогом, повторное чтение текста учащимися, анализ прочитанного текста, составление плана, пересказ, работа над выразительными средствами художественного произведения, характеристика литературных героев.
подготовка учащихся к восприятию текста может включать экскурсии в природу, на производство, демонстрацию предметов, картин, беседу, просмотр видео- диа- фильмов;
словарная работа предусматривает анализ слов, несущих большую смысловую нагрузку в тексте: совершенно незнакомые слова детям педагог объясняет на этапе подготовительной работы, другие слова разбираются после прочтения текста в ходе его анализа, особое внимание уделяется работе над образной лексикой;
анализ текста проводится по вопросам учителя, направленным на выделение основных смысловых единиц текста, действующих лиц, их поступков и мотивов, определение последовательности событий и их причинно-следственной обусловленности;
закрепление содержания прочитанного текста происходит в ходе работы с иллюстрациями к тексту «словесного рисования», составления характеристики литературного героя;
различные виды пересказов (краткий, полный, выборочный, сжатый, с изменением лица рассказчика), планы (картинный, словесный, простой, сложный, цитатный).
