Познавательные способности детей как психологический феномен: сущность, составляющие, условия развития. Виды способностей – какие бывают, их классификация и уровни Познавательные способности человека в порядке убывания

Познание как переход от незнания к знанию, от знания менее глубокого к более глубокому, как движение к истине.

Чувственное познание

Чувственное познание - первая, начальная ступень процесса познания, которую человек осуществляет, непосредственно контактируя с предметами и явлениями внешнего мира. Главную роль в чувственном познании играют органы чувств человека (зрение, слух, осязание, обоняние, вкус). Они непосредственно связывают человека с предметным миром, дают чувственный материал для нашего логического мышления.

Формы чувственной ступени познания - ощущения, восприятия, представления - рождаются не при одностороннем воздействии среды на органы чувств, а в процессе практики, очеловечивания природы и общества, в воздействии этих очеловеченных структур на саму личность человека. В этом процессе создаются сами органы чувств, соответствующие всему богатству субъективной человеческой чувственности и природной сущности: музыкальное ухо, чувствующий красоту формы глаз. Образование пяти органов чувств - это работа всей предшествующей всемирной истории.

Ощущения - простейший чувственный образ объективного мира, отражение отдельных свойств предмета. Многообразие ощущений выражает качественное многообразие мира. Субъективному образу свойственно однако несовпадение с объектом, но лишь его соответствие ему.

Восприятие - это чувственный образ предметов в целом (образ человека). Восприятие является результатом активного, деятельного отношения человека к внешней среде. Критика понимания восприятия как простого продукта внешнего воздействия на воспринимающего человека. Восприятие следует рассматривать и как данность, и как деятельность; оно есть непрерывный процесс извлечения информации из внешнего мира, включенный в саму структуру реальности.

Представление - это целостный образ ранее воспринятого предмета, хранимый нашей памятью.

Проблема гносеологической ценности органов чувств и объективного характера чувственного познания. Органы чувств - единственный канал, непосредственно связывающий человека с внешним предметным миром. Все формы чувственного отражения действительности объективны. Ощущения объективны как психологический феномен по отношению к мышлению и по характеру доставляемой информации.

Логическое познание

В логическом познании доминирует абстрактное мышление человека. Мышление - форма духовно-душевно-телесной жизни человека. Мышление можно рассматривать и как деятельность, как процесс, как интеллектуальное схватывание, и как творчество.

Особенности мышления. Первая особенность мышления - его опосредованный (косвенный) характер. Вторая особенность - его обобщенность. Третья реальный процесс мысли не только познавательный, но и эмоционально-волевой. Четвертая - объективной материальной формой мышления является язык. Мышление неразрывно связано с речевыми механизмами (особенно, рече-слуховыми и рече-двигательными). Пятая - мышление неразрывно связано с практической деятельностью человека. Практическая деятельность - основное условие возникновения и развития мышления, критерий его истинности. Шестое мышление - функция мозга, результат его аналитико-синтетической деятельности.

Уровни мышления. Рассудок - исходный уровень мышления, способность оперировать известными категориями по определенным правилам. Главная функция рассудка - расчленение и исчисление. Логика рассудка - формальная логика, которая изучает структуру высказываний и доказательств формы знания, а не исходя из его содержания. Рассудок опирается на здравый смысл, на обыденный опыт людей, на обычаи и традиции, на повседневную практику жизни.

Дискурс - рассудочное движение по ступеням от известного к неизвестному.

Разум (диалектическое мышление) - высший уровень рационального познания, для которого характерны творческое оперирование абстракциями и сознательное исследование их собственной природы (саморефлексия). Главная задача разума - объединение многообразного, синтез противоположностей и выявление коренных причин и движущих сил изучаемых явлений. Логика разума диалектика, учение о формировании и развитии знаний в единстве их содержания и формы.

Интуиция - усмотрение нового знания без его дискурсивного выведения.

Формы и способы мышления

Основные конкурирующие способы мышления в европейской философии: миф, религия, платонизм, механицизм, органицизм, контекстуализм. Формы мышления способы отражения действительности посредством взаимосвязанных абстракций, среди которых исходными являются понятия, суждения и умозаключения. На их основе строятся более сложные формы рационального познания - гипотезы, теории.

Понятие - форма мышления, отражающая закономерные связи, существенные стороны, признаки явлений, которые закрепляются в их определениях. Философские понятия в отличие от остальных охватывают предельно широкие сферы окружающего мира и заключают в себе совокупный интеллектуальный опыт человечества. Понятия гибки, подвижны, взаимосвязаны, едины в противоположностях, чтобы верно отражать реальную диалектику объективного мира.

Суждение - форма мышления, отражающая отдельные вещи, процессы действительности, их свойства, связи и отношения. Каждое суждение есть отдельная мысль о чем-либо. Последовательная логическая связь нескольких суждений, необходимая для того, чтобы решить какую-либо мыслительную задачу, понять что-нибудь, найти ответ на вопрос, называется рассуждением.

Умозаключения - форма мышления (мыслительный процесс), посредством которой из ранее установленного знания (суждения) выводится новое знание (также в форме суждения). Классический пример умозаключения: Все люди смертны (посылка). Сократ - человек (обосновывающее знание). Следовательно, Сократ смертен (заключение). Ницше говорил об Умозаключении как величайшем прогрессе, который человек поздно приобрел и который еще не является господствующим.

Виды мышления

Различают три вида мышления (в зависимости от того, какое место в мыслительном процессе занимают слово, образ и действие) конкретно-действенное (практическое), конкретно-образное и абстрактное.

Практическое мышление направлено на решение конкретных задач в условиях практической деятельности человека. К его особенностям можно отнести: внимание, наблюдательность, оперирование пространственными образами и схемами, умение быстро переходить от размышления к действию и обратно.

Конкретно-образное (художественное) мышление характеризуется тем, что отвлеченные мысли человек воплощает в конкретные образы.

Абстрактное мышление направлено в основном на нахождение общих закономерностей в природе и человеческом обществе. Абстрактное (теоретическое) мышление отражает общие связи и отношения. Оно оперирует понятиями, широкими категориями, а образы играют в нем вспомогательную роль. Все виды мышления взаимосвязаны.

Мышление и познание

Мышление в равной степени участвует как в познавательной, так и в преобразовательной деятельности, является идеальным орудием познания и преобразования. Познание и преобразование противоположны по своей направленности. Мышление осуществляет на идеальном психическом уровне взаимодействие этих противоположно направленных форм деятельности, при этом не сводится ни к одной из них.

Познание - это преимущественно отражательная деятельность, осуществляющая перевод материального в идеальный план (распредмечивание). Преобразовательная деятельность осуществляет "перевод" идеального в материальный план (опредмечивание).

Мышление и понимание. Мыслительная деятельность человека и понимание объектов мышления. Понимание - процесс проникновения мысли в сущность объекта мышления.

Единство чувственного и рационального

Мышление всегда сохраняет связь с чувственным познанием, с ощущениями, восприятиями и представлениями. Весь свой материал мыслительная деятельность получает только из одного источника - из чувственного познания. Через ощущения и восприятия мышление непосредственно связано с внешним миром и является его отражением. И чувственное познание и мышление тесно связаны с языком. Язык во многом организует и формирует чувственное познание: через язык осуществляется подключение отдельных фактов опыта каждого конкретного человека к знаниям о существенных связях и отношениях того реального мира, в котором живет и действует человек.

Каждый человек благодаря языку опирается на многовековой опыт "обработки" тех чувственных данных, которые он получает при непосредственном столкновении с предметами, явлениями, фактами жизни. Чувственное восприятие человеком конкретных, отдельных явлений, событий, фактов зависит от содержания понятий, а также от того, в какой мере, насколько полно содержание понятий освоено им.

Иррационализм как тип мировоззрения и философствования

Иррационализм - философская позиция, которая ограничивает разум в качестве основы миропонимания, познания и деятельности людей. Выделяют два смысла иррационального. Иррациональное (нерациональное) как то, что может быть рационализировано в процессе познания. Иррациональное как то, что в принципе не познаваемо никем и никогда. Иррациональное - область веры, религии, мистики и квалифицируется как мир видимости, кажимости, "извращенной формы".

Основные исторические типы иррационализма в пространстве культуры: дорациональный стихийный иррационализм языческих религий; древнегреческий иррационализм (орфизм, пифагореизм, неоплатонизм, поздний стоицизм); средневековый христианский иррационализм (патристика), философский иррационализм XIX - XX вв. А. Шопенгауэра, С. Кьеркегора, Ф. Ницше.

Большое значение в развитии иррационализма сыграл термин "единое" в значении Абсолютного первоначала - производящего самого себя, причины всего, самопродуцирующей активности, творящей свободы, первой высшей реальности (ипостаси). Из этой первой ипостаси рождается вторая ипостась "НУС" или ДУХ как мышление, бытие, жизнь по преимуществу. ДУША есть третья ипостась реальности. Она проистекает из духа для того, чтобы создать универсум и физический космос. Если сутью духа было чистое мышление, то суть души - в том, чтобы она дарила жизнь всему чувственному, упорядочивала, поддерживала и управляла им. Душа рассматривалась как чистое движение, причина чувственного. Учение о трех ипостасях реальности оказало значительное влияние на христианскую догматику и философию.

Существенную роль в развитии иррациональных идей сыграла средневековая патристика, апофеоз которой связан с именем Аврелия Августина. С ним связывают создание христианской философии ("философии в вере") и падение ценностей греческой философии. Кредо его философии: "Верую, чтобы понимать".

Возрождение иррациональных идей приходится на конец XIX в. Артур Шопенгауэр (1788 - 1860) - немецкий философ, панволюнтарист, свою основную задачу видел в том, чтобы сделать философию полезной для жизни человека. Критикуя идею разумности человеческого существования и необоснованность претензий на отыскание вечных истин, он устанавливает пределы рационализма, заявляя о неспособности человека проникнуть в сущность сложных глубинных явлений посредством логики. Сущность человека Шопенгауэр связывает с волей, а не разумом. Познание есть качество воли. Воля - вне пространства и времени, вне причины и необходимости. Воля - слепое влечение, темный, глухой порыв, она едина, в ней субъект и объект есть одно - воля. Разум, который дает рациональное знание о феноменальном мире, признается бесполезным, беспомощным для познания мира вещей самих по себе.

Серена Кьеркегора (1812 - 1855) интересуют в первую очередь интимно-личностные переживания, которые невыразимы и не поддаются никакой объективации. Страх - это интимное выражение свободы человека в вопросе быть или не быть, это бытие личности перед лицом смерти.

Фридрих Ницше - "Донжуан познания", так как его волновало не обладание истиной, но сам процесс искания, преследования и овладевания истиной. В результате размышлений Ницше приходит к выводу, что хотение истины предрассудок. Ценность жизни состоит не в стремлении к истине. Неискоренимая ценность жизни - это ложь, потому что она более всего поддерживает жизнь, она является условием, от которого зависит жизнь. Для Ницше философия не любовь к истине, а позыв к познанию воли. Исследуя волю как инстинктивную сторону человеческого существования, определяющую поступки человека, он видит в инстинкте вдохновляющий гений философии.

Задача философии, по Ницше, состоит в самопознании: философ должен всегда заниматься самопознанием, он время от времени должен терять себя, а затем снова находить. Философия Ницше - это гимн сильному человеку, идеал которого в процессе своего творчества он искал то в прошлом (Заратустра), то в настоящем (гений), то в будущем. Причину слабости современного ему человека он видел в христианстве: альтруизм и любовь к ближнему привели человека к вырождению.

Взаимодействие европейского иррационализма и восточных философий. Феномены Судьбы и Смерти как вечные источники иррационализма. Какие новые философские проблемы высвечивает иррационализм в отношении роли и назначения человеческого разума?

Соотношение рационального и иррационального

Взаимопереход рационального и иррационального - одно из фундаментальных основании процесса познания. Большое значение в процессе познания имеют такие факторы как воображение, фантазия, эмоции, интуиция (внезапное озарение). В мировоззрении человека необходимым компонентом является мироощущение (эмоционально-чувственное восприятие окружающего мира).

Природа творчества напрямую связана не только с мышлением, но и с бессознательными психическими процессами - еще одной гранью иррационального в человеческой жизнедеятельности. Иррационализм составляет мировоззренческую основу творчества.

Русской философии свойственно требования познания не только умом, но и чувством, волей, верой. В отличие от западной философии, которая, начиная с теории двух истин в средневековой философии и заканчивая Кантом, ограничившим сферу деятельности разума в пользу веры, разделяла веру и разум, русские философы видят в вере основание всей философии. По словам Льва Шестова, трагизм человеческого существования связан со знанием, ищущим ответа на вопрос "почему?", в то время как высшие истины, раскрывающие суть бытия, иррациональны по своей природе.

Способности – это способ действия, т.е. успешное овладение конкретной нормой деятельности и возможностью эффективно применять ее на практике. Способности развиваются в ходе деятельности на основе задатков.

Задатки – это генетические предпосылки развития, анатомофизиологические особенности нервной системы, служащие базой для формирования тех или иных способностей. Задатки – врожденные, устойчивые психофизиологические особенности человека, оказывающие существенное влияние на развитие его способностей. В качестве задатков выделяют: типологические свойства нервной системы, определяющие скорость образования временных неравных связей, их прочность, легкость дифференцировок; анатомические особенности строения анализаторов и отдельных областей коры головного мозга.

На основе одних и тех же задатков могут развиваться разные способности. Задатки, развиваясь, приобретают новые качества. При отсутствии некоторых задатков для развития способностей происходит процесс компенсации, т.е. развитие других задатков. Способности обнаруживаются и развиваются только в деятельности и на основе задатков при благоприятных условиях.

Познавательные способности – развитые свойства познавательных процессов и интеллекта, которые обнаруживают себя и развиваются в ходе успешного решения проблем и задач.

Развитие познавательных способностей младших школьников базируется на любознательности как мотивационном свойстве мышления.

Любознательность – любовь, тяга к знанию, проявление познавательного интереса. Любознательность свойственна детям как интенциональный способ познания окружающего мира, его спонтанное исследование. Новизна объектов, к которым стремится ребенок, новые способы действий, которые он реализует, новое пространство, в которое он желает попасть, – часто опасны, непредсказуемы, приводят к проблемам и сложностям. Это зачастую порождает доминирование ограничений, запретов со стороны взрослых на проявление собственной любознательности, познавательной активности, исследовательского поведения детей. Любознательность превращается в любопытство – познавательный интерес к запретному, проявление пытливости в познании. Становление любопытства как личностного свойства, с одной стороны, выступает предпосылкой формирования интеллектуальной деятельности . С другой стороны, постепенное осознание ограничений и запретов в отношении проявлений своей любознательности во многом связано со становлением морального сознания (выраженного в обретении способности осознанно соблюдать или нарушать социальные запреты и ограничения).

Любознательность и любопытство детей своими разнообразными проявлениями радуют и настораживают одновременно. Родители зачастую довольно противоречиво реагируют на проявления любознательности детей. Вследствие этого одни дети с увлечением бегут обследовать новый интересный, а иногда и опасный объект, а другие боятся сделать самостоятельный шаг. Или в присутствии взрослого ребенок перестает проявлять познавательную инициативность, которая переходит в потаенный план детских инициатив.

А порой ребенок задает такие вопросы, на которые родитель затрудняется ответить и начинает редуцировать сам посыл к вопрошанию.

Любознательность характеризуется стремлением ребенка любым способом обследовать новую, неизвестную вещь, неизведанное пространство, узнать смысл нового слова. Новизна и разнообразие способов исследования – это необходимые условия открытия нового, а значит – условия познавательного и интеллектуального развития ребенка. Однако, как отмечалось ранее, новизна объектов и способов действий часто вызывает ошибки, а порой и тяжкие последствия, которые расстраивают как родителей, так и самого ребенка. И естественно, что многие проявления любознательности вызывают запреты и ограничения со стороны взрослых или начинают сдерживаться страхами самого ребенка.

Мы придерживаемся идеи необходимости содействия ребенку в развитии собственной любознательности, стараясь преобразовать ее в целенаправленную исследовательскую деятельность, ведущую к становлению устойчивой исследовательской позиции личности .

Содействовать ребенку в становлении исследовательской позиции необходимо с дошкольного возраста, когда закладываются познавательные стратегии, познавательная активность в различных видах деятельности (игре, общении, исследовании) становится произвольной и сознательно управляемой. Но основной процесс преобразования исследовательского поведения в исследовательскую деятельность происходит в младшем школьном возрасте. Социокультурное нормирование исследовательского поведения в начальной школе, содействие или противодействие преобразованию исследовательской активности в исследовательскую деятельность, поддержка или наказание проявлений детской любознательности, безусловно, определяют познавательные стратегии личности.

Проявления активности ребенка, с которыми мы сталкиваемся каждый день, его шалости и "плохое" поведение, игры и желание попасть туда, куда нам и в голову не пришло бы, – это все проявления любознательности, любопытства и исследовательской активности.

Период младшего школьного возраста – это время развития произвольности познавательных способностей ребенка. Кругозор младшего школьника расширяется за счет знакомства с различными дисциплинами, любознательности, направленной на познание окружающего мира. Как правило, познавательные интересы младших школьников неустойчивы: в 1-2 классе дети предпочитают узнавать как можно больше о мире животных, растений и только к 3-4 классу их начинают интересовать история, общественные явления, развитие человека. При этом, безусловно, существуют индивидуальные различия в развитии познавательных интересов. Например, одаренные дети отличаются устойчивостью и широтой интересов, что проявляется в их увлеченности различными, порой совершенно не связанными между собой объектами либо длительностью увлечения каким-то конкретным объектом на протяжении нескольких лет.

Однако отметим, что далеко нс всегда врожденная детская любознательность перерастает в осознанный интерес и любовь к познанию. Достичь этого, безусловно, важного для эффективного усвоения учебного материала и в целом для формирования культуры познания младшего школьника возможно средствами исследовательского обучения. Ведь ребенок появляется на свет с потребностью в познании, активностью в исследовании окружающего мира. В дальнейшем исследовательская позиция значительно облегчает жизнь школьнику, так как формирует важное личностное качество – самостоятельность в поиске информации и принятии решений. В младшем школьном возрасте ребенок активно изучает интересующие его вещи, с удовольствием участвует в экспериментировании, научается задавать вопросы и продуцировать гипотезы. Для того чтобы развивать познавательное мышление младшего школьника, необходимо сделать процесс обучения интенсивным и увлекательным, эмоционально насыщенным. Поддержка инициативы ребенка в изучении того или иного объекта окружающей действительности, активизация эмоций интереса и радости самостоятельного открытия выступают ориентирами исследовательской активности младшего школьника.

Самостоятельная познавательная деятельность – психологический фундамент учебной деятельности учащихся, задающий интерес к изучаемому материалу. И очень важно, как усваиваются новые знания, так как давно установлено, что если школьники только заучивают формулировки понятий, правил и решают задачи по образцам, то очень скоро утрачивают интерес к учению и долго не удерживают в памяти формально присвоенное знание. На уроках в начальной школе пока еще велик удельный вес заданий, выполняемых по готовым образцам. Учителя особый упор делают на количество выполняемых заданий, что не только не решает задач сознательного и прочного усвоения школьниками основ научных знаний и формирования увлеченного отношения к учению, но и ведет к значительным перегрузкам школьников. Между тем благодаря продуктивным видам самостоятельной учебной деятельности представляется возможным длительное время поддерживать интерес учащихся к занятиям.

Познавательная самостоятельность как характеристика деятельности младшего школьника в конкретной учебной ситуации представляет собой постоянно проявляемую им способность достигать цель деятельности относительно без посторонней помощи. Необходимым условием познавательной самостоятельности является активность, выступающая как средство реализации потенциала учащегося в достижении цели учения.

В достаточной степени познавательная самостоятельность может быть реализована в условиях "активных методов обучения", к которым относится исследовательский подход. Именно в исследовательском подходе реализуется переход ребенка от "зоны актуального развития" в "зону ближайшего развития", что выводит ученика на качественно новый уровень освоения знаний – самостоятельный.

Формирование самостоятельности в младшем школьном возрасте можно назвать одной из актуальных проблем современной школы. Ее актуальность обусловлена содержанием обучения, постановкой задач формирования у школьников приемов самостоятельного приобретения знаний, формирования у них активной жизненной позиции.

Самостоятельность рассматривается в двух разных, но взаимосвязанных аспектах: как характеристика деятельности учащегося и как черта личности. Первое участвует в формировании второго. Самостоятельность как характеристика деятельности младшего школьника в конкретной учебной ситуации представляет собой постоянно проявляемую им способность достигать цели деятельности без посторонней помощи. Необходимым условием самостоятельности является активность, выступающая как средство реализации потенциала учащегося в достижении цели учения.

Психологические особенности младших школьников, их природная любознательность, отзывчивость, особая расположенность к усвоению нового, готовность воспринимать все, что дает учитель, создают благоприятные условия для развития познавательной активности. В настоящее время в педагогической теории и практике исследовательская деятельность школьников рассматривается как одно из средств реализации личностно-ориентированной парадигмы образования, предполагающей развитие креативности на основе организации обучения, способствующего творческому усвоению знаний.

И. Я. Лернер под познавательной самостоятельностью понимал "сформированное у учащихся стремление и умение познавать в процессе целенаправленного творческого поиска. <...> Формой проявления познавательной самостоятельности является решение учащимися познавательной задачи, представляющей проблему, самостоятельное решение которой приводит учащихся к новым для них знаниям и способам решения. <...> Познавательные задачи служат не только формой проявления познавательной самостоятельности, но и... педагогическим средством ее формирования" .

Развитие познавательной самостоятельности можно рассматривать как эффективный путь ускоренного перехода ребенка в зону его ближайшего развития. Познавательная самостоятельность – качество личности – проявляется в самообразовании, такой форме самостоятельного познания, которая осуществляется посредством самостоятельной познавательной деятельности.

Развитие познавательной самостоятельности младших школьников эффективно при включении учащихся в учебноисследовательскую деятельность, организованную на основе следующих принципов:

• – принципа естественности (проблема должна быть не надуманной, а реальной, интерес должен быть не искусственным, а настоящим и т.д.);
• – принципа осознанности (как проблемы, цели и задачи, так и ход исследования и его результаты должны быть отрефлексированы);
• – принципа самодеятельности (ученик может овладеть ходом исследования только через проживание его, т.е. через собственный опыт: можно 10 раз выслушать, что такое литораль, но понять это можно только тогда, когда увидишь сам);
• – принцип наглядности (наиболее хорошо он может реализовываться в полевом исследовании, где ученик изучает мир не по книжным знаниям, которые могут быть весьма искаженными, а какой он есть на самом деле);
• – принцип культуросообразности (важно учитывать ту традицию миропонимания, которая существует в данной культуре; ту традицию взаимодействия, которая существует в данной социальной общности).

Познавательные проблемы для ученика должны иметь личностную ценность, отвечать его потребностям и интересам. При постановке проблем необходимо учитывать возрастные и индивидуальные возможности младшего школьника, уровень развития произвольности его познавательных процессов, общих и специальных способностей. Так как познавательные интересы в младшем школьном возрасте у большинства детей неустойчивы и носят ситуативный характер, то познаваемые проблемы должны быть локальны во времени и динамичны по пути познания. Содержание и формы познавательной деятельности должны проектироваться с учетом свойств мышления и особенностей когнитивного стиля младшего школьника. Исследуемый материал должен представлять нечто новое, необычное, контрастное, входить в противоречие с какими-то представлениями младших школьников.

При планировании исследовательской деятельности необходимо использовать смену деятельности, интерактивные формы обучения, разнообразные формы деятельности, механизмы индивидуальной включенности в деятельность ребенка в зависимости от его биологических и психологических особенностей. При сохранении у учителя ведущей роли в организации познавательной деятельности школьника у ученика должно быть субъектное переживание самостоятельности организации пути собственного познания.

Для повышения эффективности организации самостоятельной познавательной деятельности можно следовать принципу контрастности переживаний. Для этого при организации исследования следует использовать перемену

мест: проведение полевых исследований вне школы, выход на природу, экскурсии, работу с классом в других помещениях школы или учреждениях.

Внутренняя мотивация и интерес к проблеме исследования у учителя не менее значимы для развития исследовательской деятельности учащихся. При построении организации исследований в рамках образовательного процесса, с нашей точки зрения, наиболее важными становятся следующие моменты:

• выбор темы исследования, на самом деле интересной для ученика и совпадающей с кругом интереса учителя;
• хорошее осознание учеником сути проблемы, иначе весь ход поиска ее решения будет бессмыслен, даже если он проведен учителем безукоризненно правильно;
• организация хода работы над раскрытием проблемы исследования во взаимоответственности и взаимопомощи учителя и ученика;
• оказание взаимоинициирования саморазвития (как ученика, так и учителя) через совместный поиск неизвестного в различных сферах (интеллектуальной, коммуникативной, творческой);
• раскрытие проблемы в первую очередь должно приносить что-то новое ученику.

Важно, чтобы в процессе организации исследовательской деятельности учащихся сохранялась ситуация предзаданной неизвестности (как для ученика, так и для учителя), благодаря чему совершенно по-особому начинает выстраиваться вся система взаимодействия участников образовательного процесса. В этом случае мы, возможно, сможем говорить, что такая организационная система будет способствовать развитию исследовательской позиции, а не просто позволит ученику освоить процедуру определенных операций и действий.

В конечном счете важно, чтобы процесс обучения выстраивался по принципу самоопределяемого учения. В этом случае в задачи школы в целом и конкретного учителя в частности будет входить создание максимально насыщенной среды, провоцирующей (стимулирующей, направляющей) к развитию познания и самоопределения в этом процессе.

Значимо для учителя самому научится:

• 1) создавать среду, провоцирующую (делающую необходимым) учащегося на самоопределение и самоуправление в принятии решения – а это возможно делать через ситуацию необходимости принятия самостоятельного решения в условиях выбора в поливерсионной среде на основе исследовательской позиции;
• 2) выстраивать диалогическое (а не монологическое) общение с учениками, в котором вопрошание к внутреннему миру другого будет занимать значимое место;
• 3) провоцировать на появление вопросов и желание поиска на них ответов (а не выдавать на все готовые ответы и учить однозначности правильности);
• 4) выстраивать доверительные отношения с учащимися на основе договора и взаимной ответственности (это особенно тяжело, так как зачастую взрослые либо не готовы отдать ответственность за ребенка самому ребенку, либо – другая крайность – начинают с него требовать как со взрослого, каковым он еще не является ни внешне, ни внутренне);
• 5) учитывать интересы и мотивации ребенка, не забывая про свои;
• 6) давать учащемуся право в принятии значимых для учащегося решений;
• 7) развивать у самого себя "открытое мышление", а не замыкать его на основе идеи, что "учитель должен знать все" и заранее планировать все и вся.

К сожалению, ролевая позиция учителя как транслятора знания зачастую очень захватывает и уводит от позиции исследователя. Но если учитель хочет развивать исследовательскую позицию у своих учеников, то прежде следует работать над собой. Учителю постоянно следует рефлексировать по отношению к собственной деятельности, отслеживая: что именно он развивает теми или иными действиями; на что реально направлены те нормы деятельности, которые он вводит для учеников; насколько он сохранил в себе посыл к саморазвитию; в какой степени в нем явна потребность к исследованию как способу взаимодействия с миром, другими и самим собой.

Важной составляющей в развитии способности решения познавательных задач у младших школьников является становление знаковой и символической репрезентации познавательной деятельности . Так, в исследовании А. Н. Вераксы было показано, что решение познавательных задач младшими школьниками становится эффективным при использовании знакового опосредования. В сознании младших школьников при столкновении со схожими познавательными ситуациями строится в знаковой форме однозначная модель, с помощью которой он анализирует существенные свойства ситуации в отрыве от ее конкретики. Символическое опосредование (через построение замещающего образа ситуации) младшими школьниками применяется в ситуации неопределенности. В этом случае ориентировка в ситуации заменяется анализом наглядных свойств образа. Н. А. Веракса выделяет два типа такого рода образов: 1) продуктивная символизация (замещающие объективные свойства ситуации неопределенности); 2) непродуктивная символизация (переживание субъекта, оказавшегося в ситуации неопределенности).

Важной составляющей в развитии познавательных способностей младшего школьника выступают процессы понимания. Понимание можно оценить по особенностям мыслительных операций, стратегиям поиска решений, объему, глубине, отчетливости, времени, необходимому для поиска положительного результата решения задачи. Ошибка является необходимым элементом учебной деятельности, поэтому должна быть вовремя обнаружена, идентифицирована и измерена. Своевременное ее распознавание предполагает активизацию мыслительной деятельности, способствует формированию познавательного субъектного опыта и школьной успешности.

Понимание у школьников с нормальным развитием характеризуется преобладанием операционального уровня. В ситуациях повышенной сложности может быть сенсорное понимание с последующим переходом в операциональное.

• Рубинштейн Л. С. Основы общей психологии. СПб.: Питер, 1998. С. 116.
• Обухов А. С. Исследовательская позиция личности // Исследовательская работа школьников. 2006. № 1. С. 61–75.
• Лернер И. Я. Критерии уровней познавательной самостоятельности учащихся // Новые исследования в педагогических науках. М.: Педагогика, 1971. № 4. С. 35.
• Веракса А. Н. Формы знаковой и символической репрезентации в познавательной деятельности младших школьников // Культурно-историческая психология. 2009. № 1. С. 103–111.

Условием познавательной деятельности является наличие у человека познавательных способностей. Прежде всего, следует отметить внутреннее единство всего человеческого познания. Психофизические механизмы чувственного отображения и абстрактного мышления принципиально одинаковы у всех людей, хотя и существуют определённые половозрастные, индивидуальные и социокультурные различия в развитии познавательных способностей. Однако все попытки выделить до- или внелогические формы мысли у традиционных народов, отдельных слоёв современного общества или у представителей различных рас не увенчались успехом. Это указывает на несостоятельность теоретических построений типа мальтузианства или расизма, утверждающих неполноценность интеллектуальных возможностей отдельных народов, рас или социальных слоёв.

Фундаментальные закономерности воспроизведения действительности сознанием сформировались в антропогенезе, по всей видимости, одновременно с полным прямохождением, дифференциацией руки и пальцев.

Единый познавательный механизм позволяет выделить общие ступени познания, свойственные людям независимо от их расовой, национальной или социальной принадлежности. Таких ступеней две: чувственная и рациональная. Некоторые авторы (например, Алексеев П.В., Панин А.В. Философия: Учебник для вузов. М., 1996) говорят, что чувственное и рациональное нельзя считать ступенями познания, потому что у человека чувственное пронизывается рациональным. Это совершенно справедливо для познавательной деятельности взрослого человека, у которого сформировались и те, и другие способности. Однако если рассматривать процесс генезиса познавательных способностей, то мы увидим, что они развиваются постепенно от чувственных к рациональным, от более простых к более сложным, т.е. в развитии своих познавательных возможностей человек как бы совершает процесс восхождения по ступенькам чувственного и рационального познания. Поэтому мы вполне можем считать чувственное и рациональное и ступенями познания и способностями, детерминирующими путь освоения человеком окружающего его мира и самого себя.

Чувственное познание осуществляется в трёх формах. Формами чувственного познания являются ощущения, восприятия и представления.

Ощущения возникли в процессе эволюции на базе раздражимости, которая имеется уже у простейших живых существ. Способность ощущения сформировалась в полной мере вместе с центральной нервной системой.

Различные виды энергии из внешней среды воздействуют на рецепторы (окончания чувствительных нервных волокон) и преобразуются в нервные импульсы, биоэлектрические сигналы, поступающие в мозг. В мозгу осуществляется анализ поступивших сигналов, который обеспечивает возникновение определённых ощущений (зрительных, слуховых, осязательных и др.) Нервные структуры – от рецепторов до связанных с ними зон коры головного мозга – участвуют в формировании однотипных ощущений, образуют соответствующую чувствительную систему.

Со времён Аристотеля считалось, что у человека пять органов чувств: зрение, слух, обоняние, осязание, вкус. На самом деле их, видимо, значительно больше, потому что человек способен ощущать тепло и холод, давление, земное притяжение, ускорение, вибрацию, положение своего тела (или отдельных его частей) в пространстве. И всё же человек ощущает далеко не все факторы окружающей среды. У нас нет анализаторных систем, которые бы позволяли чувствовать электрическое поле, рентгеновские лучи, радиоволны и многое другое. Даже те виды энергии, которые в принципе воспринимаются человеком, вызывают ощущения, только если их интенсивность превышает какой-то порог-предел. Наши органы зрения реагируют на электромагнитные излучения в определённых пределах. Короткие и длинные электромагнитные волны (ультрафиолетовый и инфракрасный свет) не воспринимаются человеческим глазом. Орган слуха реагирует на колебания среды частотой от шестнадцати до двадцати тысяч герц. Ультра- и инфразвуки, частота которых не укладывается в рамки этого диапазона, человек не слышит. Свет, звук, запах вызывают у человека ощущения только при условии, что их интенсивность равна пороговой или превышает её. Если же внешние раздражения оказываются чрезмерно интенсивными, они могут повредить органы чувств человека (глаза, уши, кожу), а иногда и другие органы и ткани. Яркая вспышка света может привести к снижению зрения или полной слепоте. Взрывная волна вызывает нарушение слуха.

В процессе эволюции живые организмы развивались в разных направлениях, поэтому многие способны ощущать то, что не дано человеку. Орёл имеет более зоркое зрение, а собака различает недоступные человеку звуки и запахи. Кроме того, у некоторых живых существ сформировались органы чувств, которые отсутствуют у человека. Киты, дельфины, летучие мыши, бабочки способны ощущать ультразвуки; нильская щука и электрический сом улавливают даже самые слабые колебания электрического поля, многие рыбы тонко чувствуют изменение давления водной среды, австралийские термиты прекрасно ориентируются в магнитном поле Земли.

У каждого человека анализаторные системы имеют свои собственные индивидуальные особенности. Поэтому люди по-разному ощущают качество предметов и явлений. Некоторые умеют необычайно тонко дифференцировать запахи, другие обладают абсолютным слухом. Эти способности обычно бывают врождёнными, хотя в определённых пределах они могут совершенствоваться в процессе жизнедеятельности.

Если человек по какой-то причине оказывается лишён одного из органов чувств, то это вынуждает его к постоянной тренировке сохранившихся анализаторных систем. В результате у человека вырабатывается способность ощущать те раздражители, которые не воспринимаются здоровыми людьми. Например, незрячие (особенно с детства) обладают удивительной чувствительностью к звукам, запахам, тактильным воздействиям. Глухие со временем научаются извлекать максимум информации из того, что видят. Часто они способны понимать речь собеседника по движениям его губ.

Вторая форма чувственного познания – восприятие. Оно базируется на ощущениях и ранее приобретённом опыте. Восприятие можно рассматривать как синтез ощущений и сравнение возникающего образа с имеющимся жизненным опытом, зафиксированным в памяти.

Восприятие связано с узнаванием, поэтому воспринимать знакомые предметы значительно легче, чем новые. Для целостного восприятия знакомого предмета не обязательны ощущения всех его качеств (объёма, цвета, фактуры, массы). Достаточно плоскостного его изображения на рисунке или фотографии. По чёрно-белой фотографии розы вы легко сможете представить этот цветок вплоть до цвета и запаха.

Если объект ранее не был знаком, а полученная о нём информация неполная, то возможны ошибки в восприятии его целостного образа.

Любое восприятие субъективно. Мы обычно замечаем то, что склонны заметить, и не воспринимаем того, что в данный момент выходит за пределы наших интересов. Именно поэтому часто бывают противоречивы показания свидетелей какого-либо происшествия, впечатления о прочитанной книге и других событиях.

Чем больше знает человек, чем богаче его жизненный опыт, тем легче будет ему воспринимать информацию. Бывают такие ситуации, когда человек не замечает чего-либо, потому что это не встречалось ему ранее. Невосприятие нового тормозит развитие познания.

История знает массу примеров того, как новое отрицалось в силу своей неизвестности, непонятности, т.к. невозможно было соотнести это новое с уже привычными представлениями о мире. Так, например, Наполеон Бонапарт, известный своей прозорливостью и нестандартностью мышления, отклонил предложение молодого американского изобретателя Фултона о создании парового флота, хотя новый флот позволил бы ему достичь берегов Англии и, возможно, одержать победу над ней. Если бы Наполеон принял это предложение, то Всемирная история, вероятно, выглядела бы иначе.

Чем более образован и эрудирован человек, тем богаче будут его восприятия. Он сможет извлечь больше информации из научной монографии, художественного произведения, театрального спектакля. Профессиональный историк получит гораздо больше информации из книги академика Е.В. Тарле «Наполеон» или из «Повести временных лет», чем неподготовленный читатель (ученик средней школы, например). Студент лечебного факультета медицинского института лучше разберётся в справочнике по терапии, а студент-юрист – в современном законодательстве.

Характер восприятия во многом зависит и от эмоционального состояния человека. Если студент эмоционально не настроен на подготовку к экзамену, он может напрасно целый день просидеть над учебниками, ничего не запомнив при этом.

Третьей формой чувственного познания является представление. Представление формируется на основе ощущений и восприятия, представляя собой мыслительные образы, не связанные непосредственно с объектом.

В отличие от восприятия представления носят более целостный характер. В формировании представлений большую роль играет воображение. При неполноте информации оно может способствовать искажению образа, возникающего у человека.

Вторая ступень познания – рациональное познание – связана со способностью обобщения и формулирования понятий. То есть понятия являются начальной формой абстрактно-логического или рационального познания так же, как ощущения выступают начальной формой чувственно-образного отражения действительности.

Понятия у человека формируются спонтанно. На определённом этапе своего интеллектуального развития человек начинает проявлять тенденцию к абстрагированию и использованию понятий. Однако эти способности (абстрактно-логического или понятийного мышления) можно формировать и развивать целенаправленно, воспитывая их с детства.

Все понятия, которыми пользуется человек, можно подразделить на бытовые и научные. К бытовым понятиям относятся, например, мебель, одежда, чашка, ложка. К научным – масса, электрон, энергия, молекула.

Понятия могут быть разной степени общности. Например, понятия «стол», «стул», «диван» и понятие «мебель» характеризуются различной степенью общности: первые три понятия менее общие, а четвёртое – более общее. Наиболее общие научные понятия называются категориями. Категориями являются такие понятия, как «материя», «движение», «сознание», «качество», «причина». Наиболее общие понятия, или категории, разрабатываются в рамках философского знания, а используются во всех науках и в обыденной речи.

Любое понятие представляет собой абстракцию, поэтому для того, чтобы их использовать, необходимо обладать способностями абстрагирования и обобщения. В понятии происходит абстрагирование от конкретных свойств конкретных предметов и процессов и обобщение тех качеств и свойств, которые делают эти предметы похожими. Например, в понятии «дерево» человек отвлекается (абстрагируется) от особенностей реально существующих деревьев, с одной стороны, и с другой стороны, обобщает те свойства, которые делают все деревья похожими друг на друга и одновременно отличают их от травы, цветов, домов и других предметов.

Используя понятия, человек формулирует суждения, умозаключения, делает выводы, строит гипотезы и теории, которые являются более сложными формами рационального познания мира.

Суждение – это такая форма мысли, в которой что-либо утверждается или отрицается. Например: «Сегодня идёт дождь» или «На экваторе не бывает зимы». В суждении, как правило, два или несколько понятий связаны единым смыслом.

Умозаключение представляет собой определённое рассуждение, в ходе которого на основании одного или нескольких суждений формируется новое суждение, логически вытекающее из предыдущих:

1.Началась сессия.

2.Студентам надо готовиться к экзаменам.

Второе утверждение является следствием первого.

1.Ректор подписал приказ об отчислении всех студентов, имеющих задолженности.

2.У Алексея Перова есть задолженность по истории.

3.Значит, он подлежит отчислению (здесь третье суждение логически вытекает из первых двух).

Гипотезы и теории выступают важнейшими элементами научного познания мира. В них отражается тот уровень рационального проникновения в сущность изучаемого объекта, который характерен для определённого этапа исторического развития общества.

Помимо способностей чувственно-образного и рационального познания человек обладает ещё одной уникальной познавательной способностью – интуицией. Интуицию нельзя отнести ни к чувственному, ни к абстрактно-логическому познанию. Это совершенно особая способность, позволяющая получать знание непосредственно. Определить интуицию и изучать её рациональными средствами достаточно сложно, потому что она по своей природе иррациональна. Чаще всего интуицию определяют как способность непосредственного усмотрения истины, или непосредственное знание. Непосредственность называется одним из главных признаков интуиции, тогда как чувственно-образное и рациональное познание являются опосредованными. «Посредниками» между объектом и познающим субъектом в первом случае выступают органы чувств (выше была показана зависимость чувственной ступени познания от строения и функционирования рецепторов), а во втором – абстрактно-логические способности человека. Именно органы чувств и разум приносят и обрабатывают информацию, обладателем которой становится человек. В случае интуитивного получения знания этот процесс осуществляется непосредственно. Как это возможно? Ведь органы чувств и разум работают почти постоянно. Для того чтобы они «не мешали» интуиции, их необходимо «отключить». Такого отключения на Востоке добиваются путём медитации. Этим же способом высвобождения «непосредственного знания» пользовались и древние греки (вспомним: Пифагор со своими учениками большую часть времени проводил, занимаясь медитацией). Видимо, благодаря своей непосредственности интуиция обладает большой степенью целостности. Объект познания схватывается в интуиции целиком, тогда как разум сначала разделяет объект на части, познаёт каждую в отдельности, затем пытается произвести процедуру синтеза, но это не всегда удаётся. Таким образом, главными особенностями интуитивного познания являются целостность и непосредственность.

Наличие этой способности у человека признают многие выдающиеся ученые нашего времени. Луи де Бройль, например, отмечал, что теории развиваются и часто даже меняются коренным образом, а это было бы невозможно, если бы основы науки были чисто рациональными. Он убедился, по его словам, в неизбежном влиянии на научное исследование индивидуальных особенностей мышления ученого, имеющих не только рациональный характер.

Интуиция как специфический познавательный процесс, непосредственно продуцирующий новое знание, выступает столь же всеобщей, свойственной всем людям (правда в разной степени) способностью, как и чувственное восприятие и абстрактное мышление.

Распространенность, всеобщность интуиции подтверждают многочисленные наблюдения за людьми в обычных, повседневных условиях; нередки случаи, когда в нестандартной ситуации, требующей быстрого решения в условиях ограниченной информации, человек производит выбор своих действий, предчувствуя, что нужно поступить именно так, а не иначе.

История человеческой культуры знает немало случаев, когда ученые, конструкторы, художники или музыканты достигали принципиально нового в своей области как бы путем «озарения», «по наитию».

Любопытен случай, произошедший с изобретателем Николаем Тесла. Однажды во время прогулки его озарила идея создания электромотора на переменном токе. Он пытался объяснить другу свое видение. Образы, представшие перед умственным взором Теслы, были отчетливыми и осязаемыми, как металл или камень. Принцип вращающегося магнитного поля стал для него совершенно ясным.

С действием интуиции связаны и крупнейшие достижения теоретической науки.

Эйнштейн А. говорил, что мысль об относительности одновременности появилась у него в результате внезапной интуитивной догадки. Однажды утром, проснувшись, он вдруг понял, что события, происходящие одновременно для одного наблюдателя, могут быть неодновременными для другого.

С интуицией связывают идею силлогизмов Аристотеля, идею соединения философии и математики Р. Декарта, некоторые аспекты кантовской философии.

Рассел Б. отмечал, что иногда его попытки протолкнуть силой воли ход творческой работы оказывались бесплодными, и он убеждался в необходимости терпеливо ожидать подсознательного вызревания идей, что было результатом напряженных размышлений. Когда я работаю над книгой, - писал он,– я вижу ее во сне почти каждую ночь. Не знаю, возникают ли при этом новые идеи, или оживляются старые, зачастую я вижу целые страницы и могу во сне прочесть их.

Феномен интуиции чрезвычайно широк и не всегда заслуживает такого названия. В мышлении нередки, например, умозаключения, посылки которых не формулируются в явном виде; результат таких умозаключений бывает неожиданным, но вовсе не интуитивным, как полагают некоторые ученые. Не нужно принимать за интуицию то, что относится к области инстинктов, характеризуется автоматизмом реакций в сходной обстановке и имеет физиологические механизмы в подсознательной или бессознательной сфере человека.

Интуитивное «видение» совершается не только случайно и вдруг, но и без явной осознанности путей и средств, приводящих к данному результату.

Иногда неосознанным остается и результат, а самой интуиции при таком исходе ее действия уготована лишь участь возможности, не ставшей действительностью. Индивид может вообще не сохранить никаких воспоминаний о пережитом интуитивном прозрении. Одно замечательное наблюдение было сделано американским математиком Леонардом Юджином Диксоном. Его мать и её сестра, которые в школе были соперницами по геометрии, провели долгий и бесплодный вечер над решением какой-то задачи. Ночью матери приснилась эта задача: она стала решать ее вслух громким и ясным голосом; её сестра, услышав это, встала и записала. На следующее утро в ее руках было уникальное решение, неизвестное матери Диксона. Этот пример, помимо всего прочего, иллюстрирует и неосознаваемый характер явления, называемого «математические сны».

Таким образом, интуитивной способности человека свойственны:

Неожиданность решения задачи;

Неосознанность путей и средств ее решения;

Непосредственность постижения истины на сущностном уровне объектов.

Виды интуиции

У разных людей, в различных условиях интуиция может иметь разную степень удаленности от сознания, быть специфичной по содержанию, по характеру результата, по глубине проникновения в сущность, по значимости для субъекта и т. п.

Интуиция подразделяется на несколько видов, прежде всего, в зависимости от специфики деятельности субъекта. Особенности форм материальной практической деятельности и духовного производства определяют и особенности интуиции агронома, врача, биолога-экспериментатора. Выделяют такие виды интуиции, как техническая, научная, обыденная, врачебная, художественная и т. п.

По характеру новизны интуиция бывает стандартизированной и эвристической . Стандартизированную интуицию называют интуицией – редукцией. Пример: врачебная интуиция С.П. Боткина. Известно, что пока пациент проходил от двери до стула, С.П.Боткин мысленно ставил предварительный диагноз. Большая часть его интуитивных диагнозов оказывалась верной. Можно сказать, что в данном случае, как и вообще при постановке любого диагноза, имеет место подведение частного под общее. В этом отношении интуиция действительно проступает как редукция, и никакой новизны в ней как будто и нет. Но иной аспект рассмотрения, а именно постановка конкретного диагноза по неоднозначному комплексу симптомов обнаруживает новизну решаемой проблемы. Поскольку при такой интуиции все же применяется определенная «матрица»-схема, постольку сама она может быть квалифицирована как стандартизированная.

Эвристическая (творческая) интуиция существенно отличается от стандартизированной: она связана с формированием принципиально нового знания, новых гносеологических образов, чувственных или понятийных. Тот же С. П. Боткин, выступая как ученый-клиницист и разрабатывая теорию медицины, не раз опирался на такую интуицию в своей научной деятельности. Она помогла ему, например, в выдвижении гипотезы об инфекционной природе катаральной желтухи (болезни Боткина).

Эвристическая интуиция имеет свои подвиды. Для нас важно её подразделение по гносеологическому основанию, т. е. по характеру результата. Интерес представляет точка зрения, согласно которой сущность творческой интуиции заключается в своеобразном взаимодействии наглядных образов и абстрактных понятий, а сама эвристическая интуиция выступает в двух формах: эйдетической и концептуальной.

Примеры эйдетической интуиции – наглядное представление о структуре молекулы бензола, возникшее у Кекуле, или наглядное представление о строении атома, созданное Резерфордом. Эти представления не сводятся к простому воспроизведению данных непосредственного чувственного опыта и формируются с помощью понятий.

Примеры концептуальной интуиции – возникновение понятия «нейтрино» у Паули или понятия «кватернион» у Гамильтона. Эти понятия возникали не путем последовательного логического рассуждения, а скачкообразно; большое значение при их формировании имело комбинирование соответствующих чувственных образов («комбинаторная игра» образными элементами мышления, по выражению Эйнштейна).

С позиций такого понимания творческой интуиции и разновидностей дается и ее определение. Творческая интуиция определяется как специфический познавательный процесс, заключающийся во взаимодействии чувственных образов и абстрактных понятий и ведущий к созданию принципиально новых образов и понятий, содержание которых не выводится путем простого синтеза предшествующих восприятий или путем только логического оперирования имеющимися понятиями.

Интуиция не сводима ни к чувственно-сенситивному, ни к абстрактно-логическому познанию; в ней имеются и те, и другие формы познания, но имеется и нечто, выходящее за эти рамки и не позволяющее редуцировать ее ни к той, ни к другой форме; она дает новое знание, не достижимое никакими другими средствами.

К общим условиям формирования и проявления интуиции можно отнести следующие:

1) основательная профессиональная подготовка человека, глубокое знание проблемы;

2) поисковая ситуация, состояние проблемности;

3) действие у субъекта поисковой доминанты; на основе непрерывных попыток решить проблему, напряженные усилия по решению проблемы или задачи;

4) наличие подсказки.

Последний момент в некоторых случаях не обнаруживается, но значительная их часть связана с действием «подсказки», которая служит пусковым механизмом для интуиции.

В качестве такой реализаторной причины для И. Ньютона было, как известно, упавшее ему на голову яблоко, которое вызвало идею всемирного тяготения; для инженера-мостовика С.Броуна – висящая между ветвями паутина, натолкнувшая его на идею висячего моста.

Важность для интуиции подсказок, за которыми стоят аналогии, общие схемы, общие принципы решения задач или проблем, ведет к определенным практическим рекомендациям:

Субъекту, находящемуся в творческом поиске, необходимо стремиться не только к максимуму информации по своей специальности и по смежным дисциплинам, но и к расширению диапазона своих интересов, включая музыку, живопись, научно-фантастическую, художественную и детективную литературу, научно-популярные статьи, журналы, газеты.

Поскольку интуитивная работа мышления происходит в подсознательной сфере и продолжается даже при отключении субъекта от проблемы, постольку можно сделать вывод, что такое временное отключение может оказаться полезным. Таким образом, после серьезной работы над проблемой нужно откладывать ее решение на некоторое время и заниматься другими проблемами.

Субъект должен внимательно относиться к содержанию своих сновидений, хотя не следует переоценивать их значение в проявлении интуиции.

Любопытно, что некоторые инженеры и учёные придают такое значение подсознательному творчеству во время сна, что, засыпая, кладут около себя бумагу и карандаш, чтобы в случае творческих снов возможно было их записать.

Нередки, как известно, идеи, проявляющиеся во время прогулок, при чтении газеты и т. п. Это кажется парадоксальным: при интеллектуальной интуиции человек творит наиболее активно и результативно, когда отдыхает.

Конкретное изучение механизма взаимодействия сознания с бессознательным и подсознательным может дать в руки ученых реальные средства управления процессом интуиции и существенно воздействовать на их творческую способность.

Некоторые исследователи считают, что интуитивная способность сформировалась, по-видимому, в результате длительного развития живых организмов вследствие необходимости принимать решения при неполной информации о событиях, и способность интуитивно познавать можно расценивать как вероятностный ответ на вероятностные условия среды. С этой точки зрения, поскольку ученому для совершения открытия даны не все посылки и средства, постольку он осуществляет именно вероятностныйвыбор.

Вероятностный характер интуиции означает для человека как возможность получения истинного знания, так и опасность иметь ошибочное, неистинное знание. Английский физик М. Фарадей, известный своими работами в области электричества, магнетизма, электрохимии, писал, что никто не подозревает, сколько догадок и теорий, возникающих в голове исследователя, уничтожается его собственной критикой и едва ли одна десятая часть всех его предположений и надежд осуществляется. Возникшая в голове ученого или конструктора догадка должна быть проверена. Проверка же гипотезы, как мы знаем, осуществляется в практике научного исследования. Интуиции бывает достаточно для усмотрения истины, но ее недостаточно, чтобы убедить в этой истине других и самого себя. Для этого необходимо доказательство.

Доказательство включает в себя обращение к чувственным восприятиям некоторых физических предметов и явлений, а также логические рассуждения, аргументы. В дедуктивных науках доказательства представляют собой цепочки умозаключений, ведущих от истинных посылок к доказываемым тезисам.

Таково отношение к интуиции в европейской рациональной культуре. Однако Восток даёт нам совершенно иной пример отношения к интуиции. Прежде всего, для восточной культуры интуитивное знание является столь же привычным, как для европейца знание рациональное. Поэтому в традиционной восточной культуре интуиция не воспринимается как нечто случайное и вероятностное. Интуитивное знание там считается выше по уровню, чем знание рациональное.

Кроме того, на Востоке научились высвобождать интуицию из оков разума путём изменения состояния сознания в процессе медитации. Поэтому знания, получаемые интуитивным путём, не являются неожиданными. Таким же образом достигается и непосредственность знания: в процессе медитации человек выходит за пределы своей субъективности и происходит слияние субъекта познания с познаваемым объектом. По-видимому, этот процесс следует понимать как подключение к информационному полю Вселенной и прямое считывание информации из реальности более высокого порядка.

Спрашивается, как же выглядит процесс движения знания: прерывно или непрерывно? Если брать развитие науки в целом, то очевидно, что в этом общем потоке прерывности, обозначаемые на индивидном уровне интуитивными скачками, не дают о себе знать; здесь свои скачки, называемые революциями в науке. Но для отдельных ученых процесс развития познания в их области научного исследования предстает по-другому: знание развивается скачкообразно, с перерывами, с «логическими вакуумами», но, с другой стороны, оно развивается без скачков, поскольку следующая за каждым «озарением» логическая мысль методично и направленно заполняет «логический вакуум». С точки зрения индивида, развитие знания есть единство прерывности и непрерывности, единство непрерывности и скачка.

Итак, мы видим, что роль интуиции в познании чрезвычайно велика.

Без нее многие научные открытия отодвинулись бы на много лет вперед, а может быть, мы до сих пор не знали бы ни теорию относительности, ни закон всемирного тяготения.

Каждый из нас наверняка сталкивался с этим пока еще не совсем разгаданным процессом. Не раз интуиция выручала нас из сложных проблемных ситуаций или помогала предвидеть итог того или иного нашего поступка.

Но не следует ни переоценивать интуицию, ни игнорировать её роль в познании.

Формирование полноценных способностей к познанию у детей младшего и школьного возраста к настоящему моменту достаточно хорошо изучено. Изучение же интеллектуального уровня взрослых людей сталкивается с серьёзными трудностями. Здесь, конечно, нельзя отрицать наличие определённых возрастных особенностей, но выделить такие возрастные группы достаточно сложно. Исследователи сегодня установили, что определённые возрастные группы обладают общими чертами и сравнительно устойчивыми признаками своей интеллектуальной активности. На эти характеристики влияет не только биологический возраст, но и другие факторы: семья, место жительства, образование, этнические признаки и многое другое. Поэтому люди одних и тех же лет могут относиться к разным интеллектуальным группам в зависимости от своей социокультурной среды.

При измерении сформировавшегося интеллекта при помощи так называемой «батареи тестов Д. Векслера» (тесты на информированность, логику, память, оперирование символами, осмысление общения и др.) лучшие результаты давала возрастная группа от 15 до 25 лет, а по другим данными – от 25 до 29 лет. Добиться высокой точности в измерении интеллекта достаточно сложно. Известный исследователь в этой области Ганс Айзенк считает, что показатели интеллекта улучшаются примерно до 20-летнего возраста . Так или иначе, обобщая данные различных измерений, мы можем сказать, что рост интеллектуальных способностей происходит примерно до 25 лет. Затем наступает незначительный интеллектуальный спад, который становится более заметным после 40-45 лет и достигает своего максимума после 60-65 лет (рис.6).

Рис. 6. Взаимосвязь интеллекта и возраста

Однако подобное тестирование не даёт объективной картины, т.к. нельзя изучать молодой, зрелый и старый ум одними и теми же тестами.

У молодого человека ум служит, прежде всего, усвоению наибольшего количества информации, овладению новыми для него способами деятельности. Ум более зрелого человека направлен не столько на приращение знания, сколько на решение сложных задач на основе уже имеющихся знаний, опыта и собственного стиля мышления и действия. Эти качества разума часто называют мудростью. Мудрость бывает свойственна именно зрелому интеллекту, когда знания переплетаются с жизненным опытом, отсутствующим у молодых.

Конечно, с годами отдельные функции интеллекта неизбежно ослабевают и даже теряются. У людей пожилого и особенно старческого возраста постепенно уменьшается объективность оценок, растёт косность суждений, они часто сбиваются на крайние, чёрно-белые тона по спорным вопросам жизненной практики.

Исследования показывают, что естественный спад интеллектуальной активности сдерживается личной одарённостью, образованностью, общественным положением. Люди более высокого образовательного уровня и занимающие руководящие должности уходят на пенсию, как правило, позже своих сверстников. Кроме того, они имеют больше возможностей сохранять интеллектуальную активность и после выхода на пенсию, работая в роли советников или консультантов.

Среди учёных и других специалистов умственного, творческого труда вполне закономерно насчитывается много интеллектуальных долгожителей.

У пожилых учёных и инженеров почти не меняется с возрастом запас слов и общая эрудиция, у руководителей среднего звена остаются на высоком уровне невербальные функции общения, у бухгалтеров – скорость арифметических действий.

Кроме возрастных особенностей интеллекта можно говорить также о половых и этнических.

Вопрос о том, кто умнее – мужчины или женщины, стар, как мир. Выполненные за последние два десятилетия экспериментально-тестовые исследования подтвердили принципиальное равноправие интеллектов у людей разных полов. При осуществлении заданий на разные мыслительные функции (способность генерирования идей, оригинальность, самобытность) особых различий между мужским и женским интеллектами не обнаружено. К подобным выводам независимо друг от друга пришли многие известные психологи. Однако обнаружено некоторое превосходство женщин в ресурсах словесной памяти и лексическом запасе живой речи. Мужчины же превосходят женщин в зрительно-пространственной ориентации.

Таким образом, интеллектуальные различия между полами хотя и имеются, но они несравнимо малы по отношению к индивидуальным различиям в пределах каждого пола.

Принципиальное равенство интеллектов вовсе не означает их одинаковости, полного тождества познавательных процессов у мужчин и женщин.

Тесты на определение коэффициента интеллектуальности устойчиво выявляют некоторые различия между мальчиками и девочками, юношами и девушками, мужчинами и женщинами. Женщины в среднем превосходят мужчин по вербальным способностям, но уступают им в способностях математических и умении ориентироваться в пространстве. Девочки учатся говорить, читать и писать обычно раньше мальчиков.

Отмеченные различия не следует абсолютизировать. Многие мужчины владеют речью лучше женщин, а некоторые женщины демонстрируют лучшие математические способности, чем абсолютное большинство мужчин.

Интересен тот факт, что мужчины по большинству методик получают максимально высокие и максимально низкие оценки. У женщин разброс индивидуальных оценок умственной одарённости значительно уже. Иначе говоря, среди мужчин гораздо больше гениев в науке, искусстве и других областях, но и слабоумных мужчин тоже значительно больше, чем женщин .

Ещё один интересный вопрос, который возникает перед исследователем интеллекта – этнические особенности. Как правило, этнические особенности интеллектуальной деятельности и интеллектуального развития формируются на фоне психологического склада нации.

Ганс Айзенк, основываясь на исследованиях, проводимых в США, отмечает, что евреи, японцы и китайцы превосходят представителей всех других наций по всем показателям тестов на IQ (коэффициент интеллекта).

Об этом же свидетельствует и вручение Нобелевской премии. Издание «Американские деятели науки», которое приводит список выдающихся учёных Америки, показывает, что в этой области евреи превосходят по числу своих представителей неевреев примерно на 300%. Китайцы столь же успешно показывают себя в физике и биологии .

Одна из немногих известных на сегодня попыток типологизации национальных умов принадлежит французскому теоретику науки начала XX в. Пьеру Дюгему. Дюгем разграничивал умы широкие, но недостаточно глубокие и умы тонкие, проницательные, хотя сравнительно узкие по сфере своего применения.

Люди широкого ума, по его мнению, встречаются у всех народов, но есть нация, для которой такой интеллект особенно характерен. Это – англичане. В науке и особенно на практике такой «британский» тип ума легко оперирует сложными группировками отдельных предметов, но гораздо сложнее усваивает сугубо абстрактные понятия, формулирует общие признаки. В истории философии образцом такого типа ума, с точки зрения Дюгема, является Ф. Бэкон.

Французский тип, считает Дюгем, особенно тонкий ум, любит абстракции, обобщения. Хотя он слишком узок. Образцом французского типа ума является Р. Декарт. Дюгем приводил подтверждающие примеры не только из истории философии, но и из других наук.

Всякий раз, предпринимая попытку выделения особого национального образца мысли, следует помнить об относительности такой дифференциации. Национальный ум не является устойчивой закономерностью, как цвет кожи или разрез глаз, на нём отражаются многие особенности социокультурного бытия народа.

В теоретическом и практическом планах Л. С. Выготский четко выделил органические (биологические) и культурные процессы развития высших психических функций, показал их тесную взаимосвязь и слитность в процессе онтогенетического развития. Он подчеркнул, что «развитие высших форм поведения требует известной степени биологической зрелости, известной структуры в качестве предпосылки». Следует особо подчеркнуть сформулированное Л. С. Выготским положение о том, что при исследовании высших психических функций необходимо изучать, как ребенок владеет той или иной функцией, не только какой памятью он обладает, но и как умеет ее использовать.

С позиций структуры способностей большой интерес представляют идеи Б. Г. Ананьева о комплексном изучении механизма психических функций. Согласно его схеме, развитие психических свойств проявляется как развитие функциональных и операционных мотивационных механизмов. Функциональные механизмы на раннем этапе возникновения реализуют филогенетическую программу и складываются задолго до возникновения операционных механизмов. Для каждой психической функции формируются свои операционные механизмы. Так, для процессов восприятия это будут системы измерительных, соизмерительных, построительных, коррегирующих, контрольных, тонических, регуляторных и других действий. Между функциональными и операционными механизмами существуют сложные взаимодействия. Для развития операционных механизмов требуется определенный уровень функционального развития. В свою очередь развитие операционных механизмов переводит в новую фазу развития и функциональные механизмы, их возможности прогрессивно возрастают, повышается уровень системности. В некоторые периоды индивидуального развития, к которым, как можно полагать, относятся школьный возраст, юность и зрелость человека, между операционными и функциональными механизмами устанавливаются соразмерность, относительное взаимодействие.

В концепции механизма психических функций, разработанной Б. Г. Ананьевым, сделана попытка решить проблему соотнесения биологических и социальных основ психической деятельности. Функциональные механизмы «детерминированы онтогенетической эволюцией и природной организацией человеческого индивида. . . Операционные механизмы не содержатся в самом мозге -- субстрате сознания, они усваиваются индивидом в процессе воспитания, образования, в общей его социализации и носят конкретно-исторический характер». Функциональные механизмы относятся к характеристикам человека как индивида, операционные -- к характеристикам человека как субъекта деятельности, мотивационные -- к характеристикам человека как индивида и личности.

Работы Л. С. Выготского и Б. Г. Ананьева позволяют выделить в структуре способностей прежде всего функциональный и операционный компоненты. Грамотную диагностику способностей возможно осуществить только с опорой на эту структуру. Следует учитывать, что в процессе деятельности происходит тонкое приспособление операционных механизмов к требованиям деятельности, они приобретают черты оперативности.

Для дальнейшего анализа структуры способностей полезно отметить, что любую конкретную деятельность можно дифференцировать на отдельные психические функции. Психические функции реализуют наиболее общие, родовые формы деятельности, которые выступают в качестве исходных при ее анализе. Следовательно, адекватно описать структуру психических функций можно только как психологическую структуру деятельности, а развитие способности -- как развитие системы, реализующей эти функции, как процесс системогенеза. Архитектоника этой системы в основных компонентах должна совпадать с архитектоникой функциональной системы трудовой деятельности, однако содержание каждого компонента будет специфичным для каждой способности так же, как и для каждой предметной деятельности.

Специфическая особенность рассматриваемой системы состоит в том, что она обладает природным свойством, направленным на реализацию определенной психической функции и проявляющимся через функциональные механизмы. Это свойство выступает в роли первичного средства, внутреннего условия, позволяющего достигнуть цель. В профессиональной деятельности в качестве таких средств, как известно, служат знания, умения и способности субъекта деятельности.

Беря свое начало в функциональной системе трудовой деятельности, структура способностей в свою очередь помогает понять, как функционирует сама система деятельности.

Рассмотрим вопрос, как действуют отдельные способности в структуре деятельности. Предложенное понимание структуры отдельных способностей позволяет выдвинуть гипотезу, основанную на том принципе, что эта структура едина для всех способностей и аналогична структуре деятельности. Фактически при множестве способностей реально существует единая структура деятельности, которая мультиплицируется в структуры отдельных способностей. Онтологически эта единая структура реализуется целостностью мозга как органа психики, функционально определяется целью деятельности и ее мотивацией.

Сказанное обосновывает необходимость еще раз рассмотреть способности, но уже с позиции категории общего и единичного. Ранее мы определили, что общим для каждой способности является свойство, реализуемое конкретной психической функцией и отличающее одну психическую функцию от другой. Это свойство, ради которого конкретная функциональная система формировалась в процессе эволюционного развития человека. Единичное мы определили как меру выраженности свойства: мера отражает диалектическое единство качественного и количественного проявления свойства. Хотелось бы обратить внимание именно на качественный аспект способности (отметим, что его постоянно подчеркивал Б. М. Теплов. Качественная специфика может быть объяснена не столько общим свойством способности, сколько ее обусловленностью другими способностями.

Мы полагаем, что качественная специфика отдельной способности выступает как выражение отдельной грани одаренности, которая в свою очередь рассматривается как системное качество. Предложенное понимание структуры отдельной конкретной способности позволяет наметить пути решения проблемы структуры способностей. Центральным моментом в ее решении является понимание взаимодействия функциональных и операционных механизмов отдельных способностей. Рассмотрим этот вопрос на примере мыслительных способностей.

Обычно под мышлением понимают систему «сознательных операций, направленных на разрешение задач посредством раскрытия объективных связей и отношений». В данном подходе к определению мышления отражен только один аспект -- операционный, но полностью отсутствует функциональный аспект характеристики мышления. При определении функциональных механизмов мышления мы должны исходить из того, что отдельные функциональные системы головного мозга связаны прежде всего с решением задач. Тогда свойства функциональных систем, позволяющие разрешить задачу посредством раскрытия существенных связей и отношений, можно определить как мыслительные способности.

Как отмечал А. Р. Лурия, операционная сторона мышления характеризуется использованием «готовых кодов (языковых, логических, числовых), сложившихся в процессе общественной истории и пригодных для того, чтобы реализовать идеальную схему или гипотезу. . . Процесс использования соответствующих операций является уже не столько творческим, сколько исполнительным этапом мышления, сохраняя, однако, иногда большую сложность». С этим можно согласиться, но возникает вопрос: что именно выступает в качестве операций мышления на более творческом его этапе -- при выработке гипотезы решения проблемы?

Чтобы ответить на данный вопрос, необходимо раскрыть сущность процесса выработки гипотезы. К настоящему времени эта проблема разработана явно недостаточно как в теоретическом, так и в экспериментальном аспектах, хотя она должна стать центральной в проблематике мышления. В общем виде процесс выработки гипотезы можно описать как формулирование научно обоснованного высказывания вероятностного характера относительно сущности взаимосвязей и причин явлений объективной реальности. Отметим, немного перефразируя слова С. Л. Рубинштейна, что в процессе выработки гипотезы «поставленная проблема во всем многообразии своих объективных свойств и признаков включается во все новые связи и в силу этого выступает вовсе новых свойствах и качествах, которые фиксируются в новых понятиях; из проблемы, таким образом, как бы "вычерпывается" все новое содержание, она как бы поворачивается каждый раз своей новой стороной, в ней выявляются все новые свойства». Таким образом, открытие новых свойств в процессе мышления может стать фундаментом предположительного ответа. От чего же зависит успешность описанного выше процесса? Попытаемся ответить на этот вопрос хотябы в общем виде, для чего проведем психологический анализ приведенного выше высказывания.

Слова С. Л. Рубинштейна «поставленная проблема во всем многообразии своих объективных свойств и признаков» указывают, что одно из условий успешного решения -- видение проблемы во всем многообразии свойств и признаков. С одной стороны, это видение определяется знаниями, опытом субъекта, а с другой -- выступает как проблема ассоциативного когнитивного научения. Следовательно, успешность решения проблемы в некоторой мере определяется свойствами восприятия. Слова «во всем многообразии» предполагают как открытие нового в проблеме, так и актуализацию связанных с ней знаний. Но дело в том, что не всегда можно ответить, какие именно знания необходимы для решения проблемы. Здесь значительную роль играет такое свойство личности, как открытость интеллекта, т. е. свойство принимать и преломлять в сознании новые идеи под углом зрения какой-либо проблемы. Существенное значение имеют и неосознаваемые процессы, которые заключаются в неконтролируемом подключении новых информационных сетей. Условно можно считать, что успешность решения проблемы зависит от степени генерализации прошлого опыта и определяется соответствующими способностями субъекта; при этом большое значение имеют также объем внимания, его распределение и т. д.

Далее: поставленная проблема «включается во все новые связи и в силу этого выступает во всех новых свойствах и качествах, которые фиксируются в понятиях». Вопрос состоит в том, как проблема «включается» и в какие связи. Здесь многое зависит от способности человека находить аналоги, устанавливать ассоциации, проявлять независимость мышления, быть способным посмотреть с новой стороны на нечто давно и хорошо известное. По всей вероятности, эти способности и есть собственно мыслительные. Следует подчеркнуть, что в простом наблюдении трудно обнаружить новые свойства, можно зафиксировать лишь некоторые внешние признаки; их значимость может быть оценена только в деятельности.

Таким образом, обнаружение новых свойств включается в деятельность, и процесс мышления следует рассматривать не изолированно, а включая его в деятельность, направленную на решение задачи, на принятие решения. Наконец, отметим, что выявленные свойства и качества не всегда фиксируются в понятиях. Можно даже предположить, что чаще они не фиксируются в понятиях, а отражаются как нечто полезное для решения проблемы.

Процесс решения задачи протекает в тесном единстве чувственного познания, представляющего собой цикл взаимодействий субъекта с объектом, и логического мышления. Как отмечает Я. А. Пономарев, в процессе взаимодействия субъекта с объектом «первично снимаются те отношения вещей, которые субъект должен выявить как дополнительные условия, необходимые для решения задачи. Это и осуществляется прежде всего на психологическом уровне, где далеко не все психически отраженные субъектом элементы проблемной ситуации оказываются достаточно объективированными. Необходимость логического решения возникает там, где человек обязан передать найденное им решение другому (или же сделать аналогичный отчет себе)». Неосознаваемый опыт часто содержит в себе ключ к решению проблемы. Механизм решения проблемы в своих структурных характеристиках близок к механизму речи с ее глубинными «порождающими грамматиками». Эти глубинные механизмы в значительной мере и определяют мыслительные способности.

Вернемся к тезису С. Л. Рубинштейна: «Из проблемы, таким образом, как бы "вычерпывается" все новое содержание, она как бы поворачивается каждый раз своей новой стороной, в ней выявляются все новые свойства». Мы уже видели, что процесс «вычерпывания» представляет собой развернутую деятельность. Следует подчеркнуть главное:выявление новых свойств еще не есть решение проблемы. Проблема решается на основе новых знаний, но механизм собственно решения этим не объясняется.

На основе изложенного, можно сделать заключение, что функциональные механизмы мышления пока недостаточно изучены, операционные механизмы мышления односторонне представлены логическими операциями и методом мышления. Мы считаем, что помимо этого в качестве операционных механизмов мышления выступают познавательные способности, причем в мышлении отдельные познавательные способности интегрируются, проявляются системно в режиме взаимодействия. Таким образом, формирование и развитие психических функций одновременно выступает как процесс интеграции интеллекта.

Анализ мыслительных способностей раскрывает иерархию познавательных способностей, в которой иерархии отдельные познавательные процессы выступают в роли операционных механизмов мышления. Однако если использовать при анализе в качестве исходной другую познавательную способность, то нетрудно показать, что уже мышление будет выступать в роли одного из операционных механизмов. «Исследования психических процессов (или функций) показывают их неразрывную связь и взаимопереходы. Когда изучается, например, восприятие,-- отмечал Б. Ф. Ломов,-- то обнаруживается, что в принципе невозможно создать условия, которые позволили бы отпрепарировать его от памяти, мышления, эмоций и т. д. В реальный процесс восприятия включается и память, и мышление, и т. д. ». Иерархия познавательных способностей оказывается подвижной и определяется тем, какая из познавательных способностей выбрана в качестве исходной, т. е. тем, что мы поставим в вершине. Это можно представить графически на примере восприятия, памяти и мышления.

Итак, способность, понимаемая с позиций системного подхода как свойство функциональной системы, есть одна из «клеточек», та единица диагностического анализа, на основе которой можно построить всю систему познавательных способностей как систему свойств функциональных систем мозга, реализующих отражательную функцию. Такое понимание способностей позволяет сделать значительный шаг в направлении целостности анализа психики при любых акцентах и любом уровне ее рассмотрения. Чтобы объяснить результаты при разной успешности выполнения той или иной деятельности личностью, необходимо провести анализ ее способностей. Это возможно на основе предлагаемой концепции, в которой способности и деятельность не противопоставляются, а рассматриваются в диалектическом единстве их формирования и развития.

Кроме решения вопроса о структуре способностей появляется также возможность приблизиться к пониманию развития способностей как основной проблемы психодиагностики.

В психологии наиболее распространена точка зрения, согласно которой способности понимаются как продукт прижизненного формирования. Определяющая роль в этом процессе принадлежит обучению, которое ведет за собой развитие. Диалектико-материалистическую основу решения вопроса о детерминации развития психики последовательно отстаивал С. Л. Рубинштейн, который утверждал, что все внешние воздействия на человека проявляются, лишь преломляясь через его внутренние условия. Можно сказать, что генезис способностей -- это комплекс вопросов о соотношении биологического и социального в способностях, о задатках и способностях, о движущих силах развития способностей. Этот сложный вопрос решался и решается по-разному. Например, зарубежные психологи, как отмечали Б. М. Теплов, К. М. Гуревич, А. Анастази, либо сближают понятие способностей с уровнем наличных достижений субъекта, либо сводят его к врожденным потенциям индивида, определяющим возможности его развития в дальнейшем. Но независимо от понимания способностей проблема развития «решается» одинаково: «тесты способностей диагностируют уровень развития, достигнутый субъектом в одном или нескольких видах способностей».

Развитие способности -- это развитие системы, реализующей ту или иную функцию; это процесс системогенеза. Понимание развития способностей как системогенеза функциональной системы позволяет проанализировать изменения способностей с точки зрения выделенных выше признаков развития.

Благодаря этому возникает возможность охарактеризовать появление новообразований функциональной системы способностей (операционных механизмов, регулирующих механизмов), их безотносительность к любому заранее установленному эталону, их обусловленность определенной зрелостью функциональных систем. Кроме того, через понимание системных механизмов можно понять и объяснить, насколько то или иное изменение способностей меняет их строение и, как следствие, участвует в повышении эффективности реализации различных психических функций. Представление о структуре способностей как о функциональной системе позволяет рассматривать новообразования этой системы как качественно специфический уровень развития психики, «снимающий» характеристики нижележащих уровней. Таким образом, понимание способностей как свойств функциональных систем дает основания для выделения способностей в качестве одной из единиц диагностического анализа, имеющей монистическую, деятельностную природу, содержание которой характеризуется единством абстрактного и конкретного, а развитие позволяет выделить качественные модификации на различных уровнях детерминации поведения. Таким образом, в данном случае мы имеем дело со свойством, которое обнаруживается в процессе реализации функций и проявляется, оформляется в каких-либо состояниях, итогах или результатах.

Способность -- одно из наиболее общих психологических понятий. В отечественной психологии многие авторы давали ему развернутые определения. В частности, С.Л. Рубинштейн понимал под способностями «...сложное синтетическое образование, которое включает в себя целый ряд данных, без которых человек не был бы способен к какой-либо конкретной деятельности, и свойств, которые лишь в процессе определенным образом организованной деятельности вырабатываются» . Аналогичные по содержанию высказывания можно найти и у других авторов.

Б.М. Теплов выделил три признака способностей, которые и легли в основу определения, наиболее часто используемого специалистами: 1) способности -- это индивидуально-психологические особенности, отличающие одного человека от другого; 2) только те особенности, которые имеют отношение к успешности выполнения деятельности или нескольких видов деятельности; 3) способности несводимы к знаниям, умениям и навыкам, которые уже выработаны у человека, хотя и обусловливают легкость и быстроту их приобретения.

Возникает вопрос, что же это за психическая сущность -- способности? Одного указания на поведенческие и субъективные ее проявления недостаточно.

Наиболее детально этот вопрос рассматривается в работах В.Д. Шадрикова . Он приходит к выводу, что понятие «способность» является психологической конкретизацией категории свойства. Свойством какой «вещи» является способность? По В.Д. Шадрикову, наиболее общим понятием, которое описывает психологическую реальность, является понятие психической функциональной системы, процесс функционирования которой (психический процесс) обеспечивает достижение некоторого полезного результата.

Отсюда «...способности можно определить как свойства функциональных систем, реализующих отдельные психические функции, имеющих индивидуальную меру выраженности, проявляющуюся в успешности и качественном своеобразии освоения и реализации отдельных психических функций. При определении индивидуальной меры выраженности способностей целесообразно придерживаться тех же параметров, что и при характеристике любой деятельности: производительности, качества и надежности (в отношении рассматриваемой функции)» .

У человека, кроме биологически обусловленных, есть способности, обеспечивающие его жизнь и развитие в социальной среде. Это общие и специальные высшие интеллектуальные способности, основанные на пользовании речью и логикой, теоретические и практические, учебные и творческие, предметные и межличностные.

Общие способности включают те, которыми определяются успехи человека в самых различных видах деятельности. К ним, например, относятся умственные способности, тонкость и точность ручных движений, развитая память, совершенная речь и ряд других. Специальные способности определяют успехи человека в специфических видах деятельности, для осуществления которых необходимы задатки особого рода и их развитие. К таким способностям можно отнести музыкальные, математические, лингвистические, технические, литературные, художественно-творческие, спортивные и ряд других. Наличие у человека общих способностей не исключает развития специальных и наоборот. Нередко общие и специальные способности сосуществуют, взаимно дополняя и обогащая друг друга.

Теоретические и практические способности отличаются тем, что первые предопределяют склонность человека к абстрактно-теоретическим размышлениям, а вторые -- к конкретным, практическим действиям. Такие способности в отличие от общих и специальных, напротив, чаще не сочетаются друг с другом, вместе встречаясь только у одаренных, разносторонне талантливых людей.

Учебные и творческие способности отличаются друг от друга тем, что первые определяют успешность обучения и воспитания, усвоения человеком знаний, умений, навыков, формирования качеств личности, в то время как вторые -- создание предметов материальной и духовной культуры, производство новых идей, открытий и изобретений, словом -- индивидуальное творчество в различных областях человеческой деятельности.

Способности к общению, взаимодействию с людьми, а также предметно-деятельностные, или предметно-познавательные, способности -- в наибольшей степени социально обусловлены. В качестве примеров способностей первого вида можно привести речь человека как средство общения (речь в ее коммуникативной функции), способности межличностного восприятия и оценивания людей, способности социально-психологической адаптации к различным ситуациям, способности входить в контакт с различными людьми, располагать их к себе, оказывать на них влияние и т.п.