Sistem diferențial de învățământ în școala elementară. Particularități ale predării diferențiate a școlarilor juniori la lecțiile de tehnologie

Utilizarea tehnologiei diferențiere de nivel învăţarea în practica lor în clasele primare.

Astăzi, școala își propune să obțină noi, calitate modernă educație, pentru a rezolva sarcini și probleme vitale. Ce ar trebui să stăpânească un student când părăsește zidurile școlii elementare?

Desigur, capacitatea de a învăța. În primul rând, elevul trebuie să formeze activități de învățare universală (UUD). Asta ne spun standardele educaționale ale noii generații ale statului federal. Pentru a le implementa, am avut nevoie să studiez și să folosesc tehnologiile educaționale moderne în activitățile mele de predare. Dar mai întâi, să aflăm ce este tehnologia.

Tehnologia este un set și o secvență de metode și procese de transformare a materiilor prime care fac posibilă obținerea de produse cu parametri specificați.

În practica mea, folosesc următoarele tehnologii:

1.Tehnologia jocului

2.Tehnologia activității de grup

3.Tehnologia informatiei si comunicatiilor computerizate

4.Problemă-tehnologie dialogică

5.Tehnologie diferențiere de nivel învăţare

Să aruncăm o privire mai atentă la fiecare tehnologie.

Tehnologia diferențierii nivelurilor de antrenament

Tehnologia învăţării diferenţiate este un ansamblu de decizii organizaţionale, mijloace şi metode de învăţare diferenţiată, care acoperă o anumită parte a procesului educaţional.

Obiectivele învățării diferențiate: organizarea procesului educațional pe baza ținând cont de caracteristicile individuale ale individului, i.e. la nivelul capacităţilor şi abilităţilor sale.

Sarcina principală: să vadă individualitatea elevului și să o păstreze, să-l ajute pe copil să creadă în sine, să-i asigure dezvoltarea maximă.

Mă voi concentra pe diferențierea intra-clasă.

Întrucât clasa este formată din copii cu diferite niveluri de dezvoltare, apare inevitabil nevoia unei abordări diferențiate a învățării la diferite niveluri.

Consider că un aspect important în dezvoltarea personalității este implementarea unei abordări individuale și diferențiate a elevilor în procesul pedagogic, deoarece presupune identificarea precoce a înclinațiilor și abilităților copiilor, crearea condițiilor pentru dezvoltarea personalității. . Diferențierea intraclasă în școala elementară există de mult timp, este modalitatea principală de implementare a individualizării educației, prin urmare, predarea copiilor care sunt diferiți nu numai în ceea ce privește formarea, ci chiar și în ceea ce privește oportunitățile de învățare, este probabil cel mai sarcină dificilă stând în fața unui profesor de școală primară. Și este imposibil să o rezolvi fără o abordare individuală a învățării.

Diferențierea de nivel vă permite să lucrați atât cu studenți individuali, cât și cu grupuri, păstrează echipa de copii în care are loc dezvoltarea personalității. A ei trasaturi caracteristice sunt: ​​deschiderea cerinţelor, oferirea studenţilor posibilitatea de a alege asimilarea materialului şi de a trece de la un nivel la altul. Sistemul de lucru al profesorului care utilizează această tehnologie include diferite etape:

Identificarea restanțelor în ZUN;

Eliminarea golurilor acestora;

Eliminați cauzele eșecului;

Formarea interesului și a motivației pentru studiu;

Diferențierea (după gradul de dificultate) a sarcinilor educaționale și evaluări ale activității elevului

Scopul principal al utilizării tehnologiei de diferențiere de nivel de către mine este de a preda pe toată lumea la nivelul capacităților și abilităților sale, ceea ce oferă fiecărui elev posibilitatea de a obține cunoștințe maxime în funcție de abilitățile sale și de a-și realiza potențialul personal. Această tehnologie face procesul de învățare mai eficient.

La organizarea învățământului pe mai multe niveluri țin cont de abilitățile intelectuale ale copiilor și la sfârșitul clasei a IV-a ajung la nivelul normei de vârstă, asta indică impactul pozitiv al educației pe mai multe niveluri asupra dezvoltării copilului.

Implementând o abordare diferențiată, mă ghidez după următoarele cerințe:

crearea unui mediu propice elevilor;

să comunice activ cu elevii pentru a motiva procesul de învățare; astfel încât copilul să învețe în funcție de abilitățile și abilitățile sale; să aibă o idee despre ceea ce se așteaptă de la el;

elevii de diferite niveluri sunt invitați să învețe programul corespunzător capacităților lor (fiecare „ia” cât poate).

Pentru antrenamentul pe mai multe niveluri folosesc:

Fișe informative, cuprinzând, alături de sarcina pentru elev, elemente de asistență dozată

Misiuni alternative pentru finalizare voluntară

Teme găsite de student

Sarcini care ajută la stăpânirea modurilor raționale de activitate

Diferențierea pe mai multe niveluri a pregătirii este utilizată pe scară largă în diferite etape ale procesului educațional: studiul de material nou; teme diferențiate; luarea în considerare a cunoștințelor în lecție; verificarea curentă a asimilării materialului acoperit; munca independenta si de control; organizarea depanării; lectii de intarire.

Limba rusă. Ca exemplu, voi da munca de verificare a temelor pe tema: „Verb”.

acest lucruîntocmit pe baza cerințelor de bază privind cunoștințele, aptitudinile și abilitățile elevilor din clasa a IV-a.

Nivelul 1 "A"

Se da schema propunerii. Alcătuiți trei propoziții pentru această schemă (lucrare de natură creativă).

Nivelul 2 "B"

1. Se dau trei propoziții. Alegeți propoziția care se potrivește cu schema propusă.

2. Dezasamblați verbul ca parte a vorbirii (nu există algoritm).

Nivelul 3 "C"

S-a făcut o ofertă.

1. Analizează propoziţia de către membrii propoziţiei, pe părţi de vorbire.

2. Analizați verbul după schema (algoritmul)

Matematică. Pe baza cerințelor generale ale acestora pentru cursul de matematică, vă propun o lucrare, cu verificarea curentă a asimilării materialului parcurs, pe tematica: „Rezolvarea problemelor de mișcare. Rezolvare de exemple pe ordinea acțiunilor. Rezolvarea problemelor privind găsirea ariei și a perimetrului unui dreptunghi” (gradul IV)

Sarcina numărul 1

Nivelul 3 "C"

Rezolvați problema: „Două trenuri merg unul spre celălalt din stații, distanța dintre care este de 485 km. Primul a plecat mai devreme cu 2 ore și se deplasează cu o viteză de 53 km/h. La 3 ore de la ieșirea din al doilea tren s-au întâlnit. Care este viteza celui de-al doilea tren?

Nivelul 2 "B"

Faceți o problemă inversă

Nivelul 1 "A"

Schimbați starea problemei astfel încât să poată fi rezolvată cu mai puțini pași.

Sarcina numărul 2.

Nivelul 3 "C"

Aflați valoarea expresiei:

7800-(398+507*6)=

Nivelul 2 "B"

Schimbați unul dintre numere astfel încât valoarea expresiei să fie scrisă ca un număr din patru cifre.

Nivelul 3 "C"

Schimbați ordinea acțiunilor astfel încât valoarea expresiei să se schimbe.

Sarcina numărul 3

Nivelul 1 "A"

Rezolvați problema: „Aria dreptunghiului este de 36 cm2. Lățimea dreptunghiului este de 4 cm. Care este perimetrul dreptunghiului?

Nivelul 2 "B"

Rezolvați problema: „Aria unui dreptunghi este de 32 cm2. Care este lungimea și lățimea dreptunghiului dacă lățimea este de 2 ori mai mică decât lungimea lui?

Nivelul 3 "C"

Rezolvați problema: „Perimetrul unui dreptunghi este de 26 cm, aria este de 42 cm2. Determinați-i lungimea și lățimea.”

Lumea. Oferim o sarcină pe mai multe niveluri atunci când studiem materiale noi și luăm în considerare cunoștințele din lecție,

1. Introducere „Tehnologii pedagogice”.

LA lumea modernăÎn calitate de profesori, trebuie să demonstrăm alfabetizare tehnologică și informațională pentru a fi eligibili pentru a preda la școală. În era informațională, pregătirea elevilor pentru viață necesită cunoașterea îndeaproape a acestora cu metodele de transmitere, primire și prelucrare a informațiilor.

„Învățătura forțată nu poate fi grea, dar ceea ce intră cu bucurie și veselie se cufundă ferm în sufletele celor care ascultă...” Vasile cel Mare. (Anexa 1. Diapozitive 1, 2)

Educația de masă necesită inevitabil utilizarea diferitelor ped. tehnologii. Ce este tehnologia? (Diapozitivul 3)

Tehnologia este o modalitate detaliată de a desfășura cutare sau cutare activitate în cadrul metodei alese.

O metodă în didactică este un set de tehnici, acțiuni care vă permit să implementați o anumită sarcină într-un anumit mod. (Diapozitivul 4)

Datorită noilor tehnologii din școala modernă, se dezvoltă noi relații în sistemul „profesor-elev”, în care conținutul principal este abolirea constrângerii (în limite rezonabile). Printre diversele ped. Tehnologiile cele mai frecvent utilizate în școala noastră pot fi identificate (Diapozitivul 5):

• tehnologia metodei de predare în cooperare (învățare în grupuri mici);
• tehnologia metodei proiectului (acest proces este organizat pe baza muncii comune, a cooperării elevilor și profesorilor; permite copiilor să stăpânească capacitatea de a căuta, de a explora în mod independent);
• tehnologia de învățare modulară (baza procesului educațional al acestei tehnologii este o lecție, s-ar putea numi bloc de lecție, subliniind faptul că blocul constă din lecții separate, fiecare dintre acestea fiind o unitate complet completată logic).

Esența noului ped. tehnologia este să treacă nu de la subiect la copil, ci de la copil la subiect, mergi de la posibilitatile pe care le are copilul, invata-l tinand cont de potentialul care trebuie dezvoltat, imbunatatit, imbogatit. Ele oferă, practic, o abordare individuală și diferențiată a predării și educației studenților. Cu toate acestea, cel mai modern ped. tehnologia, chiar dacă profesorul deține o metodă centrată pe elev, nu poate fi implementată pe deplin fără a crea un anumit mediu educațional de dezvoltare pentru copil.

2. „Dezvoltarea mediului educațional”.

Multe școli nu asigură circulația liberă pentru copii, impunând un stil de viață sedentar. În ciuda faptului că astăzi majoritatea adulților li se pare că copiii moderni se mișcă liber, oamenii de știință, medicii vorbesc despre o lipsă de mișcare la copii, ceea ce duce la creșterea numărului de copii cu postură proastă. Stau nemișcați la birourile lor din clasă, cel mai adesea nu au voie să alerge în pauză pe coridoarele școlii, ca să nu mai vorbim de clasă. Iar mișcarea pentru o persoană, în special pentru un copil, este viață.

Suntem obișnuiți cu faptul că în școlile noastre predomină aranjarea standard a mobilierului în clasă: pupitre (mese) pentru elevi, stând în rânduri, sunt orientate spre tablă și masa pentru profesor. Tehnologiile moderne sugerează că profesorul devine organizatorul a tot ceea ce se întâmplă în clasă, pune cu pricepere probleme copiilor și îi învață să găsească singuri soluții prin discuții comune, căutând informațiile necesare în diverse surse (în cărți de referință, enciclopedii, pe internet, prin experiment etc.) Profesorul, împreună cu copiii, acționează, studiază, explorează, citește, desenează, dă sfaturi și se consultă cu aceștia, împărtășește experiența, planifică împreună cu copiii acțiuni ulterioare. Prin urmare, pentru organizarea și desfășurarea unei lecții moderne, este nevoie de un mediu și aranjarea diferită a mobilierului școlar:

• discutați ceva convenabil, stând în cerc sau plasând birouri într-un „pătrat” (Diapozitivul 7);
• în cazul în care mai mulți copii au o sarcină comună, este mai convenabil ca aceștia să stea împreună (Diapozitivul 8);
• nevoia de a lucra independent cu o carte, cu o sarcină individuală pe un card, scrierea unui eseu etc. implică un loc de muncă separat, deși puteți sta în perechi (Slide 9);
• iar pentru a construi un oraș, un palat sau o figură geometrică neobișnuit de mare pe podea, pentru a vorbi și a discuta despre ceea ce a fost creat, este necesar să mutați mesele și scaunele pe pereți și să eliberați spațiu în centrul clasa (Diapozitivul 10);
• unor copii, în funcție de starea lor de spirit sau de bunăstare, li se poate oferi să se pensioneze; pentru aceasta se creează un colț „Privacy” în clasă; îl puteți numi cum doriți (Slide 11).

Pentru diverse schimbări de spațiu, este necesar să aveți mobilier ușor de mutat în sala de clasă. Nu trebuie să vă fie teamă să rearanjați obiectele din clasă în funcție de sarcinile stabilite într-o anumită lecție sau activități extracurriculare.

Mediul educațional poate fi clasificat condiționat în cel folosit de profesor - demonstrație și folosit de elevi - distribuitor. (Diapozitivul 12) Această împărțire este foarte condiționată, fiecare obiect este folosit în diferite domenii și în diferite tipuri de activități educaționale. Există multe materiale excelente, dar am folosit cu succes o varietate de documente: mazăre, ghinde, conuri etc.

Utilizarea mobilierului școlar, a materialului demonstrativ, a materialului didactic, a PC-ului, a proiectorului și a altor instrumente TCO mă ajută să-mi ating scopul în crearea unui mediu educațional. Sala de clasă ar trebui să fie un loc în care copiii să se familiarizeze cu lucruri reale folosite la diferite etape ale lecțiilor, activităților extracurriculare. În clasa mea s-au creat „centre de activitate” cu materialul aflat în ele: „matematic” (material pentru organizarea orelor și lecțiilor de matematică) (Slide 13); „limbaj” (materiale pentru lucrări scrise, reguli, exerciții) (Diapozitivul 14); „literar” (material despre dezvoltarea vorbirii, ficțiune pentru lectură) (Diapozitivul 15); „creativ” (multe instrumente pentru proiectare, sculptură, desen, tăiere etc.) (Slide 16); „de mediu” (instrumente, echipamente pentru studiul lumii înconjurătoare, fișe) (Diapozitivul 17).

3. „Învățare diferențiată”.

Intrând în lumea adulților, copiii se regăsesc conditii diferite, ocupă diferite locuri de muncă, își pot alege după bunul plac domeniul de activitate, tipurile de divertisment, cercul de prieteni și familia. Adesea spunem: „Ce groaznic ar fi dacă toți ar fi la fel”. Diferiți copii au caractere diferite, interese diferite, caracteristici de sănătate și percepție asupra lumii.

Una dintre direcțiile principale ale educației moderne este individualizarea, unde baza este o abordare diferențiată a învățării. Ce este diferențierea, învățarea diferențiată și care este scopul acestui ped. tehnologia urmărește? (Diapozitivul 19)

Diferenţiereîn traducere din latină „diferență” înseamnă împărțire, stratificare a întregului în părți. Învățarea diferențiată este o formă de organizare a procesului educațional, în care profesorul, lucrând cu un grup de elevi, ține cont de caracteristicile acestora. Diferențierea învățării(abordarea diferențiată a predării) este crearea unei varietăți de condiții de învățare pentru diferite clase, grupuri pentru a ține cont de caracteristicile acestora. DAR scopul diferenţierii- pregătirea fiecăruia la nivelul capacităţilor, abilităţilor, caracteristicilor sale.

În orice sistem de educație, într-o măsură sau alta, există o abordare diferențiată. Există mai multe tehnologii pedagogice ale autorului pentru diferențierea învățării: intra-subiect - autor Guzik N.P., pe nivel pe baza rezultatelor obligatorii - autor Firsov V.V., cultural și educativ în interesul copiilor - autor Zakatova I.V. Dar toate aceste tehnologii urmăresc o singură sarcină, aceasta este dezvoltarea în continuare a individualității copilului, potențialul său, dezvoltarea intereselor cognitive și calitati personale.

Cum poate un profesor să facă învățarea optimă pentru fiecare copil din clasă, ținând cont de caracteristicile acestuia? Eu, în clasa mea, am împărțit copiii (condiționat) în trei grupe în funcție de performanță (Diapozitivul 20): primul este ridicat, al doilea este mediu, al treilea este scăzut. Atribuit fiecărui grup o culoare (poate fi un simbol). Fiecare profesor își poate găsi propriile opțiuni de muncă. Este important de remarcat faptul că componența grupelor se modifică în diferite lecții sau activități extracurriculare, deoarece diferențierea poate fi realizată după diferite criterii. Avantajul unei astfel de organizări a cursurilor este dezvoltarea abilităților de independență și oportunități ample de a ajuta acei copii care au nevoie de o atenție suplimentară.

4. „Organizarea lecțiilor de matematică cu abordare diferențiată a predării”.

Lucrez de mult timp la manualele lui L.G. Peterson - curs de matematică în cadrul programului „Școala 2100”. Acest curs face parte dintr-un singur curs continuu de matematică, care este conceput în conformitate cu principii orientate spre personalitate, orientate spre activitate și orientate cultural. (Diapozitivul 22) Clasele sunt construite pe baza tehnologiei dialog-problemă. Principala caracteristică a unor astfel de lecții este atunci când copiii „descoperă” ei înșiși conceptele matematice; profesorul conduce doar activitatea elevilor; copiii și profesorul rezumă împreună. Toate lucrările sunt gândite astfel încât să poți aplica o abordare diferențiată în orice etapă a lecției.

Volumul sarcinilor pentru lecție este gândit (Diapozitivul 23):

• studiu atent cu toți copiii de 2-4 sarcini (legate de studiul unui subiect nou);
• restul materialului pe care profesorul îl dezvoltă la propria discreție;
• pentru cei mai slabi sunt obligatorii 3-4 sarcini cheie pe un subiect nou si sarcini de repetare;
• copiilor mai puternici li se oferă toate sarcinile care sunt incluse în lecție și suplimentare (în timp).

Exercițiile de antrenament se desfășoară în paralel cu studiul noilor concepte matematice, astfel încât să nu obosească copiii, mai ales că de obicei sunt desfășurate într-un mod ludic. Ceea ce este important, finalizarea tuturor sarcinilor din manual nu este obligatorie pentru fiecare copil. Volumul sarcinilor din manual vă permite să țineți cont de diferitele niveluri de pregătire a elevilor. Astfel, fiecare copil cu un nivel scăzut de pregătire are posibilitatea de a-și dezvolta „încet” abilitățile necesare, iar copiii mai pregătiți primesc în mod constant „hrană pentru minte”, ceea ce face ca lecțiile de matematică să fie atractive pentru copii.

5. „Diferențierea de nivel în rezolvarea problemelor”.

Mulți profesori, inclusiv eu, sunt familiarizați cu dificultățile asociate cu organizarea lucrului frontal sau independent la o sarcină text dintr-o lecție (Diapozitivul 25):

• unii elevi sunt capabili să vadă diferite moduri de rezolvare;
• alții au nevoie de ajutor semnificativ;
• majoritatea elevilor abia încep să înțeleagă conținutul sarcinii;
• cealaltă parte, deși una mai mică, știe deja cum să o rezolve.

Cum se organizează munca la sarcina din lecție astfel încât să corespundă abilităților elevilor? În primul rând, am ales formarea de grupuri mobile, împărțirea în grupuri se bazează pe atingerea nivelului de pregătire a elevilor. În al doilea rând, folosesc diferite seturi de carduri, care sunt pregătite în prealabil în trei versiuni.

Particularitatea lor este următoarea, sunt oferite trei opțiuni pentru sarcini de diferite grade de complexitate:

1. Nr. 1 este dificil.
2. Nr. 1-A este mai puțin dificil.
3. Nr. 1-B - ușor.

Cardurile conțin desene, desene, instrucțiuni, sfaturi. Sunt sortate după subiect. În primul rând, munca se desfășoară cu un profesor, unde se exersează abilitatea de a lucra cu astfel de cărți, iar mai târziu în mod independent. Remarc că din motive etice, nivelul oferit elevului nu este indicat în fișă, iar diferența de opțiuni poate fi indicată prin cercuri de diferite culori, sau printr-un alt simbol, în colțul de sus al cardului (Slide 26)

Un mare ajutor sunt tabele suplimentare, diagramele. (Diapozitivul 27, 28) (Anexa 3)

Organizarea unei astfel de lucrări în clasă este importantă. Datorită faptului că opțiunile de sarcină sunt adaptate la abilitățile elevilor, iar forma tipărită de prezentare a sarcinii înlătură dificultățile asociate cu proiectarea, copiii se simt mai încrezători, iar profesorul în timpul acestei lucrări are posibilitatea de a oferi asistență pentru studenți individuali.

Concluzie: lucrul la o sarcină text într-o lecție cu ajutorul cardurilor de sarcini, tabelelor, diagramelor vă permite să organizați munca pe mai multe niveluri într-o lecție și să se încadreze organic în cursul lecției, este convenabil să se organizeze. Mărește independența elevilor și le permite să-și formeze capacitatea de a rezolva probleme de text la un nivel accesibil de complexitate.

6. Concluzie.

Diferențierea instruirii și asigurarea acestui proces ped. tehnologia este un sistem în teoria și practica educațională.

Oamenii de știință, medicii, educatorii inovatori ne îndeamnă să aplicăm și să folosim tot ce este nou în munca noastră mai des.

Și pentru noi, profesorii, este important să ne dorim să învățăm lucruri noi, să le introducem în procesul de învățare și să nu ne fie frică să punem în practică pedagogia modernă. tehnologie în era noastră informațională. Încă o dată, aș dori să revin la începutul raportului meu, pentru a-mi îndeplini sarcinile și scopurile stabilite, nu este un antrenament edificator, forțat, ci așa cum spunea Vasile cel Mare, „Pregătirea forțată nu poate fi grea, ci ceea ce intră. cu bucurie și distracție, se cufundă adânc în sufletele atent...”. (Diapozitivul 30)

Bibliografie:

1. Centrul de educație: site-ul „Teaching Technologies”: math.ru
2. „Independența cognitivă a elevilor și dezvoltarea tehnologiei educaționale”. V.V. Guzeev.
3. „Mediul educațional: de la modelare la proiectare”. V.A. Yasvin.
4. „Tehnologii sociale și educaționale”. G.K. Selevko.
5. Sistemul educațional „Școala 2100”; www.school2100.ru
6. Revista lunară „Școala Primară Plus Înainte și După”.
7. Cărți de matematică. M.I. Moro, N.F. Vapnyar.
8. Cărți de matematică. SI. Volkov.
9. „Superblitz” aritmetică, probleme geometrice, logică (prima, a doua parte). M.V. Bedenko.

INTRODUCERE

După cum arată analiza practicii pedagogice în liceul modern, dincolo anul trecut trecerea la metode umaniste de predare si crestere a copiilor a fost evident marcata. Dar, cu toate acestea, în procesul educațional al unei școli de masă rămân contradicții între formele frontale de educație și metodele pur individuale de activitate educațională și cognitivă a fiecărui elev, între nevoia de diferențiere a educației și uniformitatea conținutului și tehnologiilor educației, între metoda predominantă explicativă şi ilustrativă de predare şi natura activă a învăţării.

Tehnologia pedagogică trebuie înțeleasă ca o astfel de construcție a activității profesorului, în care toate acțiunile cuprinse în ea sunt prezentate într-o anumită integritate și succesiune, iar implementarea presupune atingerea rezultatului dorit și are un caracter probabilistic previzibil.

O școală cu diferențiere de nivel funcționează prin împărțirea fluxurilor de elevi în grupuri mobile și relativ omogene, fiecare dintre ele masterand materialul programuluiîn diverse domenii educaționale la următoarele niveluri: 1 - minim ( standard de stat), 2 - de bază, 3 - variabilă (creativ).

În sistemul educației pe mai multe niveluri, structura personalității propusă de K.K. Platonov

O abordare diferențiată din punct de vedere organizațional constă într-o combinație de muncă individuală, de grup și frontală. Este potrivit în toate etapele de învățare, precum și în toate etapele de stăpânire a cunoștințelor și abilităților. Aceasta este, de asemenea, o prevedere esențială a metodei de învățare diferențiată. Pentru a realiza o abordare corectă diferențiată a predării, este necesară selectarea corectă a sarcinilor diferențiate. Ele ar trebui să fie simple, concise și precise.

În prezent, tehnologiile educaționale moderne au fost dezvoltate pentru a eficientiza procesul educațional. De câțiva ani, rezolvăm problema forței cunoștințelor prin tehnologia diferențierii nivelurilor.

Scopul este de a studia și implementa tehnologia predării pe mai multe niveluri și diferențiate a limbii ruse în școala elementară în procesul educațional, axată pe îmbunătățirea calității educației pentru școlari și identificarea condițiilor pedagogice pentru funcționarea și dezvoltarea eficientă a acesteia.

Baza studiului a fost școala secundară Svobodninskaya din districtul Esilsky din regiunea Akmola.

Obiectul studiului a fost procesul de dezvoltare abilități cognitive elevii claselor a II-a - a IV-a ca urmare a utilizării în procesul educațional a pregătirii pe mai multe niveluri și diferențiate.

Subiectul cercetării este dezvoltarea, studiul și implementarea învățământului pe mai multe niveluri și diferențiate, axat pe îmbunătățirea calității educației în lecțiile de limba rusă din școala elementară.

Ipoteza cercetării. În cazul în care un:

să aloce fiecărui elev timp corespunzător abilităților și capacităților sale personale, atunci este posibil să se ofere o condiție garantată pentru nucleul de bază al curriculum-ului școlar;

organizarea activităților de învățare, construirea procesului de învățare „de la elev”, asigurarea intensității activității independente a elevului, asocierea acesteia cu experiențele emoționale, căutarea colectivă bazată pe observație, comparație, grupare, formularea independentă a concluziilor, apoi un impact pozitiv asupra se va vedea dezvoltarea copiilor în domeniul gândirii, observarea și acțiunea practică;

să organizeze procesul educațional în așa fel încât elevul să dobândească în mod independent cunoștințe prin reflecție, raționament, dispută, apoi va crește interesul și motivația pentru activitatea educațională și cognitivă.

Pentru ca activitatea planificată să fie de succes, productivă, este necesar să se rezolve o serie de sarcini:

• să studieze literatura psihologică și pedagogică în vederea organizării procesului educațional, ținând cont de caracteristicile psihofiziologice ale copiilor;
• descrieți activitățile profesorului din punctul de vedere al:
• orientare practică;
• perfecţionarea metodelor şi tehnicilor legate de introducerea noilor tehnologii.
• identificarea proceselor inovatoare care afectează eficacitatea activităților educaționale și cognitive;
• analiza eficacității activităților de cercetare;
• elaborarea de recomandări practice privind utilizarea formelor și metodelor individuale de lucru.

Metode de cercetare.

1. Studiul și trecerea în revistă a literaturii pe această temă.
2. Testarea noilor tehnologii.
3. Monitorizarea activitatii elevilor.
4. Analiza rezultatelor.
5. Reflecţie.
6. Elaborarea recomandărilor.

Etapele cercetării experimentale: pregătitoare, constatarea, rezumarea și analizarea rezultatelor experimentului pedagogic.

Relevanța acestui subiect constă în faptul că astăzi este imposibil să se lucreze fără conceptul de „tehnologie pedagogică”, deoarece acest sistem este unul dintre domeniile științei pedagogice, menit să asigure una dintre sarcinile - creșterea eficienței procesul educațional. La urma urmei, tehnologia educației este un sistem în care este implementat în mod consecvent un proces pre-planificat care garantează un rezultat ridicat.

Noutatea științifică a acestui studiu constă în faptul că predarea se deplasează către metode și fundamente umaniste, reconstruind relația dintre profesori și elevi. Vă permite să educați o persoană gânditoare, creativă, activă, sănătoasă.

Semnificația practică constă în dezvoltarea și implementarea în practică a metodelor, formelor și tehnicilor (procese inovatoare) care afectează eficacitatea procesului de învățământ în școala primară.

Baza metodologică a cercetării: cercetarea se bazează pe o metodologie dialectico-materialistă universală, recunoașterea categoriilor de diferite niveluri și diferențierea procesului pedagogic al educației, care se exprimă în sistemul, independența și diferențierea întregului.

Baza teoretica cercetare: bazată pe lucrări științifice Selevko G.K., Karaeva Zh.A., Ksenzovoy G.Yu. și metodele lui Zaka A.Z., Tikhomirova L.F., Luskanova N.G.

Structura tezei: introducere, două capitole, concluzie, lista surselor utilizate.

1. Procese inovatoare în școala primară ca condiție pentru dezvoltarea educației

instruirea limbii ruse diferenţiate

1.1 Tehnologii pedagogice: concepte și tipologie

Programul de stat pentru dezvoltarea sferei spirituale și, mai ales, a sistemului de învățământ, fundamentat în „Conceptul Educației Umanitare a Republicii Kazahstan” și în Adresa președintelui N.A. Nazarbayev „Kazahstan; 2030” își propune să formeze o elită a națiunii extrem de inteligentă și extrem de inteligentă, al cărei potențial științific și creativ este pus, de regulă, în procesul de școlarizare.

O serie de materii școlare servesc la dezvoltarea imaginației creative a elevilor, a abilităților analitice, a independenței de judecată și multe altele. Rezultatul oricărei activități este un produs. Produsul nostru sunt studenții noștri cu cunoștințe, abilități și perspective noi.

Toate activitățile profesorului sunt construite prin lecție. În sala de clasă ne formăm cunoștințe, abilități și abilități. Pot fi atât speciali, cât și creativi, intelectuali.

Astăzi, școala trebuie să se schimbe pentru a răspunde cerințelor statului și ale societății. Abordările de predare ar trebui să se schimbe, conținutul și principiile construirii manualelor, programelor și recomandărilor metodologice ar trebui regândite. Trebuie introduse noi tehnologii, adică. profesorul nu devine un transmițător activ de informații, ci începe să-și asume rolul de organizator al procesului educațional.

Școala înțelege sarcinile dificile, dar realizabile pe care trebuie să le implementeze și depune toate eforturile pentru a dezvolta programe care să contribuie la îmbunătățirea UHR. Școala o poate face.

Educatorii din toate țările caută modalități de a îmbunătăți eficiența predării. În țara noastră, problema eficienței învățării este dezvoltată activ pe baza cercetărilor realizările recente psihologie, informatică și teoria activității cognitive controlate.

Tendința globală pare să fie aceea că societățile sunt preocupate de îmbunătățirea calității sistemelor lor de educație. Există un sentiment în oameni că, în mileniul viitor, tinerii vor avea nevoie de alte calități care sunt neobișnuite pentru generația de astăzi. Aceste noi cerințe cresc în primul rând din sfera profesională, dar rădăcinile lor, desigur, se află în complicația generală a vieții umane. Interesant, cu rare excepții, aceste schimbări în sistemele de învățământ sunt realizate chiar în momentul în care statele care le implementează sunt conduse de viața însăși către un mod economic de a trata finanțele publice.

După cum arată analiza practicii pedagogice în liceul modern, în ultimii ani s-a înregistrat o tranziție clară către metodele umaniste de predare și educare a copiilor. Dar, cu toate acestea, în procesul educațional al unei școli de masă rămân contradicții între formele frontale de educație și metodele pur individuale de activitate educațională și cognitivă a fiecărui elev, între nevoia de diferențiere a educației și uniformitatea conținutului și tehnologiilor educației, între metoda predominantă explicativă şi ilustrativă de predare şi natura activă a învăţării.

Una dintre modalitățile importante de îmbunătățire a eficienței procesului educațional în școala elementară este dezvoltarea și implementarea de noi tehnologii pedagogice, a căror caracteristică principală poate fi considerată gradul de adaptabilitate a tuturor elementelor sistemului pedagogic, și anume conținutul, metode, mijloace, forme de organizare a activității cognitive a elevilor, previziuni ale respectării cerințelor de rezultate ale învățării ale școlii umaniste. Pentru a asigura o tranziție mai intensă și mai intenționată la crearea unui sistem de învățare adaptativ, este recomandabil să se familiarizeze cu ideile principale concretizate în tehnologiile pedagogice progresive testate și recunoscute.

Asemenea inovații pedagogice precum tehnologia „învățământului pe mai multe niveluri și educației diferențiate” vă permite să adaptați procesul educațional la caracteristicile individuale ale elevilor, diferitele niveluri de complexitate ale conținutului educației și caracteristicile specifice fiecărei școli. Descriind tehnologiile de învățare, aș dori să mă opresc asupra conceptelor și tipologiilor lor.

Este general acceptat că A.S. Makarenko, care a folosit cu îndrăzneală conceptul de tehnică pedagogică. Cu toate acestea, cercetătorii atribuie introducerea în masă a tehnologiilor pedagogice începutului anilor 60 și o asociază cu reformarea primelor școli americane și apoi europene.

Tehnologizarea proceselor educaționale și educaționale în pedagogia modernă autohtonă și străină este asociată cu căutarea unor astfel de abordări didactice care ar putea transforma învățarea într-un fel de „proces de producție și tehnologic cu rezultat garantat”.

Tehnologia pedagogică trebuie înțeleasă ca o astfel de construcție a activității profesorului, în care toate acțiunile cuprinse în ea sunt prezentate într-o anumită integritate și succesiune, iar implementarea presupune atingerea rezultatului dorit și are un caracter probabilistic previzibil. Profesorul este întotdeauna interesat de o astfel de predictibilitate.

Proiectarea tehnologiei pedagogice constă în elaborarea unui program de influențare a ideilor și activităților participanților la procesul pedagogic prin evidențierea etapelor procesului de învățare, prezentate sub forma unei secvențe speciale de proceduri și operații, a căror implementare corespunde la obiectivele stabilite şi asigură atingerea rezultatelor scontate.

Există multe definiții ale conceptului de „tehnologie pedagogică” Iată una dintre ele: „Tehnologia pedagogică este un domeniu de cercetare în teorie și practică (în cadrul sistemului de învățământ), care are legături cu toate părţi la organizarea sistemului pedagogic să realizeze rezultate pedagogice specifice şi potenţial reproductibile.

Caracteristicile esențiale ale interpretărilor moderne ale conceptului de „tehnologie pedagogică” sunt următoarele:

*tehnologia este dezvoltată pentru un plan pedagogic specific, bazat pe orientări valorice, obiectivele autorului sau ale echipei, care au o formulă pentru un anumit rezultat așteptat;

*lanțul tehnologic al acțiunilor pedagogice este construit în strictă concordanță cu scopul și trebuie să garanteze că toți elevii ating și stăpânesc ferm nivelul standardului de învățământ de stat;

* functionare tehnologia asigură activitățile interconectate ale profesorului și elevilor, ținând cont de principiile individualizării;

*implementarea treptată și consecventă a elementelor tehnologiei pedagogice ar trebui să fie reproductibilă de către orice profesor, ținând cont de scrierea de mână a autorului profesorului;

*O parte organică a tehnologiei pedagogice o reprezintă procedurile de diagnosticare corespunzătoare unei anumite strategii de învățare, care conțin criterii, indicatori și instrumente de măsurare a rezultatelor performanței.

Printre principalele stimulente pentru apariția și utilizarea practică a noilor tehnologii psihologice și pedagogice, se pot distinge următoarele:

• necesitatea unei analize și utilizări mai profunde a caracteristicilor psihofiziologice ale cursanților;
• conștientizarea necesității urgente de a înlocui metoda verbală ineficientă de transfer al cunoștințelor cu o abordare sistem-activă;

*posibilitatea de proiectare a procesului de învățământ, forme organizaționale de interacțiune între profesor și elev, oferind rezultate de învățare garantate;

* nevoie reduce negativ consecințele muncii unui profesor necalificat.

Ideea tehnologiei pedagogice ca întruchipare în practică a unui proces educațional prestabilit implică, în primul rând, utilizarea acesteia de către specialiști cu pregătire teoretică înaltă și experiență practică bogată și, în al doilea rând, alegerea liberă a tehnologiilor în conformitate cu obiectivele, capacităţile şi condiţiile activităţilor interconectate ale profesorului.şi un elev.

În același timp, există o serie de obstacole în calea implementării proiectelor inovatoare privind drepturile de autor:

=> conservatorismul sistemului pedagogic, în mare parte din cauza faptului că lucrătorilor pedagogici le lipsește un serviciu de informare eficient care să asigure adaptarea realizărilor științifice la condițiile unei școli de masă;

=> sisteme de dezvoltare învățământul primar nu asigura intotdeauna andocarea acestuia cu etapele ulterioare ale vietii scolare a copilului.

Pentru a avea mai puține erori în acest proces, este important să se facă distincția între trei grupe principale de tehnologii pedagogice:

* tehnologii de educație explicativ-ilustrată, care au la bază informarea, educarea elevilor și organizarea acțiunilor lor reproductive în vederea dezvoltării aptitudinilor și abilităților educaționale generale;

* tehnologii de învățare orientate spre personalitate care creează condiții pentru asigurarea propriilor activități educaționale ale elevilor, ținând cont și dezvoltând caracteristicile individuale ale școlarilor;

* tehnologii de învățare de dezvoltare, al căror accent este pus pe modul de învățare, cu nevoia de chemare, contribuind la incluziune mecanismele interne de dezvoltare personală a elevilor, abilitățile lor individuale.

Introducerea de noi idei pedagogice în practica școlară, trecerea profesorilor la tehnologii de predare mai avansate este un proces dificil și lent. Acest lucru se datorează naturii pur creatoare a activității pedagogice, care nu poate fi descrisă ca un simplu proces de producție pe o linie de asamblare.

După cum arată observațiile pe termen lung, în practica pedagogică de masă, o nouă idee pedagogică este de obicei dezvoltată cu succes la nivel teoretic și metodologic, dar etapa implementării sale directe (procesul de stăpânire a tehnologiei) se dovedește a fi lentă din diverse motive. . În prezent, datorită tehnologiilor de învățare evolutivă destul de răspândite, a apărut o altă extremă, când profesorul încearcă să stăpânească noi abordări ale predării doar la nivel de metodologie sau tehnici didactice individuale.

Este necesară o înțelegere profesională profundă a concluziei că „este imposibil să-i înveți pe copii folosind metode și tehnologii care se exclud reciproc, copiii nu pot fi cufundați într-un câmp semantic plin de atitudini și cerințe conflictuale”.

Aceasta este rădăcina conflictelor inevitabile și inevitabile care apar în școli cu utilizare inexactă, adesea distorsionată în condițiile de practica în masă metode de învățare evolutivă. Mulți profesori încă cred că pot folosi „creativ” (adică după cum consideră de cuviință) o nouă metodologie, cele mai bune practici ale cuiva, iar natura unei astfel de utilizări depinde doar de intențiile și dorințele profesorului însuși. Nu se ia în considerare gradul de compatibilitate a ceea ce s-a făcut înainte cu ceea ce urmează a fi făcut.

Când începeți să studiați noile tehnologii de predare, trebuie să vă protejați de această eroare pedagogică gravă și să înțelegeți că este inacceptabil să o faceți. Metafora folosită în mod activ despre necesitatea de a folosi „boabe” de experiență inovatoare ar trebui cultivată cu înțelegerea că trebuie să existe compatibilitate între aceste „boabe”. Este important ca toți profesorii care se angajează în dezvoltarea tehnologiilor de învățare de dezvoltare să înțeleagă profund această concluzie, care ar trebui să devină fundamentul construirii unei noi culturi pedagogice pe care o construim cu toții.

Problema constă și în faptul că în condițiile moderne, când se cere un rezultat pedagogic garantat, sarcina profesorilor este mult mai complicată: este nevoie de a dezvolta și justifica două tipuri de tehnologii: nu doar tehnologia activității profesorilor. , dar și tehnologia activității educaționale și cognitive a elevilor.

În acest sens, pedagogia, ca știință, este datoare studenților. Concentrându-și pe bună dreptate eforturile pe dezvoltarea și îmbunătățirea tehnologiilor psihologice și pedagogice ale activității pedagogice, oamenii de știință și practicienii au acordat puțină atenție creării de tehnologii fundamental noi ale activității educaționale și cognitive a elevilor. Dar acestea sunt în esență tehnologii diferite, deși în practică sunt implementate în unitate organică ca două linii necesare și interconectate ale unui singur proces de învățare.

Știința pedagogică modernă va trebui să depună un efort considerabil pentru dezvoltarea unei teorii inovatoare a muncii independente a studenților, recomandări solide pentru organizarea sa - utilizarea tehnologiei moderne a informației, în primul rând computere personale, sisteme informatice pedagogice ale viitorului, ținând cont de ultimele recomandări de valeologie (știința unui stil de viață și activitate sănătoasă), informatică, euristică, psihologie inginerească.

Stăpânirea noilor tehnologii de predare va necesita formarea pregătirii interne a profesorului pentru o muncă serioasă pentru a se transforma. Un mare ajutor în această activitate îl oferă sistemul de formare avansată, care îmbină organizarea activităților de cercetare cu implementarea unor programe de educație postuniversitară orientate spre practică, inclusiv instruiri speciale, lucru direct cu studenții din școlile de laborator și alte forme active de formare a cadrelor didactice. .

2 Tehnologie de învățare pe mai multe niveluri

Fundamentarea teoretică a acestei tehnologii se bazează pe paradigma pedagogică, conform căreia diferențele dintre majoritatea elevilor în ceea ce privește capacitatea de învățare se reduc, în primul rând, la timpul necesar elevului pentru a stăpâni. material educațional.

Dacă fiecărui elev i se acordă timp corespunzător abilităților și capacităților sale personale, atunci este posibil să se asigure asimilarea garantată a nucleului de bază al curriculum-ului școlar (J. Carroll, B. Bloom, Z.I. Kalmykova și etc.)

O școală cu diferențiere de nivel funcționează prin împărțirea fluxurilor de elevi în grupuri mobile și relativ omogene, fiecare dintre acestea stăpânind materiale de program în diverse domenii educaționale la următoarele niveluri:

Minimum (standard de stat),

de bază,

Variabilă (creativă).

Ca principii principale ale tehnologiei pedagogice au fost alese următoarele:

1) talent universal - nu există oameni fără talent, dar există oameni care nu sunt ocupați cu propria lor afacere

1. superioritate reciprocă - dacă cineva face ceva mai rău decât alții, atunci ceva trebuie să iasă mai bine; este ceva de căutat;
2. inevitabilitatea schimbării - nicio judecată asupra unei persoane nu poate fi considerată definitivă.

În sistemul educației pe mai multe niveluri, structura personalității propusă de K.K. Platonov. Această structură include următoarele subsisteme:

1. trăsături tipologice individuale, manifestate în temperament, caracter, abilități etc.
2. caracteristici psihologice: gândire, imaginație, memorie, atenție, voință, sentimente, emoții etc.
3. experiență, inclusiv cunoștințe, abilități, obiceiuri
4. orientarea personalității, exprimându-și nevoile, motivele, interesele, experiența emoțională și valorică.

Pe baza conceptului ales s-a format un sistem de diagnosticare psihologică și pedagogică a dezvoltării personalității în formare, ținând cont de următoarele elemente:

• creşterea
• interes cognitiv
• aptitudini și abilități educaționale generale
• fond de cunoștințe eficiente (pe niveluri)
• gândire
• memorie
• anxietate
• temperament

Modelul organizatoric al școlii include trei opțiuni pentru diferențierea învățării:

1. însuşirea unor clase de compoziţie omogenă încă din stadiul iniţial de şcolarizare pe baza diagnosticării caracteristicilor dinamice ale individului şi a nivelului de stăpânire a aptitudinilor educaţionale generale;
2. diferențierea intraclasă în veriga de mijloc, realizată prin selectarea grupelor pentru învățământul separat la diferite niveluri (de bază și opționale) la matematică și limba rusă (înscrierea în grupe se realizează pe bază voluntară în funcție de nivelurile de interes cognitiv al studenți, studiul disciplinelor individuale;

3) învățământ de specialitate în clasele primare și superioare, organizat pe baza diagnosticului psihodidactic, evaluarea experților, recomandările profesorilor și părinților, autodeterminarea școlarilor.

Această abordare atrage echipe pedagogice în care ideea de a introduce tehnologie nouă educație cu rezultat garantat al însușirii cunoștințelor de bază de către toți elevii și în același timp cu oportunități pentru fiecare elev de a-și realiza înclinațiile și abilitățile la un nivel avansat.

Diferențierea pe mai multe niveluri a educației este în prezent una dintre cele mai importante în dezvoltarea școlii. Acest lucru se manifestă atât în ​​apariția unor noi tipuri de instituții de învățământ, cât și în alocarea unor clase de diferite niveluri (clase de dezvoltare intensivă, nivelare etc.)

Problema diferențierii pe diferite niveluri a educației este extrem de complexă și necesită specialiști înalt calificați pentru a selecta elevii în grupuri de diferite niveluri.

Este necesar să înțelegem bine că o formă de educație pe mai multe niveluri nu poate da un rezultat pozitiv de la sine. Este nevoie de multă muncă asupra conținutului și a metodelor de predare.

În trecerea la învățământul pe mai multe niveluri, trebuie să ne confruntăm, în primul rând, cu problema selectării elevilor în grupe. În școli, această problemă este rezolvată în moduri diferite și nu întotdeauna în cel mai bun mod.

În primul rând, la împărțirea elevilor pe niveluri, este necesar să se țină cont de dorința elevilor înșiși de a studia la un nivel sau altul. Pentru ca o astfel de dorință să nu se îndepărteze de capacitățile elevului, este necesar să le oferim elevilor șansa de a se dovedi, de a-și evalua punctele forte și capacitățile.

Prin urmare, după cum arată experiența, este mai bine să împărțim elevii pe niveluri nu imediat în funcție de rezultatele testelor sau interviurilor, ci după observarea, cel puțin pe parcursul unui an, a dezvoltării acestora, a manifestării abilităților și intereselor cognitive.

Pentru a lucra cu succes la program, este recomandabil să distingeți cel puțin două grupuri.

Grupa 1 „B” - aceștia sunt studenți pentru care sarcina principală este atingerea unui nivel de oportunitate, adică. nivel corespunzător conținutului programului principal și manualului, adică elevii stăpânesc doar nivelul cerut.

Grupa 2 „A” - este vorba de elevi care sunt capabili să treacă dincolo de manual, sunt capabili să atingă nivelul de studiu aprofundat al subiectului.

Pentru a organiza munca pe mai multe niveluri în același timp alocat pentru aceasta în lecție, este necesar să folosiți carduri de sarcini care sunt pregătite în prealabil în trei versiuni. Sarcinile sunt oferite cu diferite grade de dificultate:

Opțiunea 1 este cea mai dificilă

1. opțiunea este mai puțin complicată
2. varianta este cea mai usoara

Fiecare student are dreptul și oportunitatea de a alege cea mai bună opțiune pentru el însuși. Dar experiența profesorilor în predarea la diferite niveluri arată că nu toți elevii își pot alege sarcini care corespund nivelului lor de pregătire. Prin urmare, sarcina profesorului este să-i învețe pe elevi să aleagă nivelul pe care nu îl poate îndeplini.

Testarea cunoștințelor poate fi efectuată de un profesor, consultanți studenți, autotestarea poate fi organizată folosind o „cheie”. Munca la formarea pe mai multe niveluri are o valoare educațională importantă, se menține un sentiment de independență și responsabilitate.

Schimbarea școlii programe educaționale presupune construirea procesului de învăţare în aşa fel încât să aibă loc formarea personalităţii elevului. Tehnologia lui Karaev acordă o mare atenție acestui lucru în diferențierea de nivel a educației.

* Baza tehnologiei lui Karaev principiul dezvoltării educației, democratizării și umanizării, un sistem de evaluare de autoevaluare pentru trei niveluri.Obiectivul profesorului este identificarea individului

oportunități pentru fiecare elev.

*Activitatea elevului este evaluată în funcție de numeroși parametri personali și comportamentali (caracteristici de activitate, inteligență, inițiativă, responsabilitate). Pentru a face acest lucru, este necesar să se întocmească o hartă a dezvoltării elevilor.

*Conform tehnologiei lui Zh. Karaev, fiecare elev este comparat pentru dezvoltare nu cu un alt student, ci cu el însuși. El este implicat în evaluarea rezultatelor sale. „Ia cât poți de mult, dar nu mai puțin decât este necesar.” Caracteristicile metodologiei de predare sunt:

- metode de auto-dobândire a cunoştinţelor, adică metode de cercetare;

- metode de învățare cu probleme- sunt metode bazate pe o situație problemă, activitate cognitivă activă a elevilor, constând în căutarea și soluționarea unor probleme complexe care necesită actualizarea cunoștințelor, analiză, capacitatea de a vedea un fenomen, o lege din spatele unor fapte;

- disponibilitatea complexului educațional și metodologicBancă de sarcini de nivel obligatoriu, sistem de materiale didactice speciale, alocare de material obligatoriu în manuale, sarcini de nivel obligatoriu în cărți de probleme.

O condiție prealabilă pentru diferențierea nivelului este munca sistematică, zilnică, pentru a preveni și a elimina golurile. Evaluarea cunoștințelor elevilor se realizează prin „metoda adăugării”, care se bazează pe nivelul minim de studii generale și un nivel superior pe baza luării în considerare a ceea ce s-a realizat dincolo. nivel de bază. Conform tehnologiei lui Karaev, principala formă de educație este grupul și individual.

Frontal este folosit în primul rând pentru orientare, discuție și corectare.

Scopul principal al învățării în grup este de a încuraja elevii să lucreze împreună cu un grup mic de colegi. Într-un astfel de grup, elevul nu își pierde individualitatea. Dacă este necesar, elevii pot apela unul la altul pentru ajutor, rezolva probleme mai generale.

În această situație, fiecare elev va învăța nu doar să-și aprecieze propria armură sau să experimenteze eșecuri, ci să vadă cum afectează acestea rezultatul general.

Forma individuală de muncă permite elevului să se concentreze mai profund asupra sarcinilor individuale, să fie responsabil pentru rezultatul implementării acestora față de el însuși - profesorul.

Principalul lucru în aceste forme este încrederea în student, încrederea în capacitatea de a răspunde pentru sine.

Caracterul obligatoriu al nivelului de bază este că sarcinile trebuie să fie realizabile în mod realist pentru toți elevii.

Sarcinile de nivel conform tehnologiei lui Karaev sunt împărțite în 4 niveluri.

I nivel - student - pentru evaluare„3”. Trebuie să fie îndeplinită de toți elevii, chiar și de cei slabi. Este evaluat cu „5” puncte.

II. nivelul – „algoritmic” – până la „4” – cu implicarea celor studiate anterior, este estimat la 10 puncte.

III. nivelul este „euristic”, mai mare - pe „5”. Sarcinile devin mai dificile, dar cu utilizarea celor studiate anterior. Este estimat - "15" puncte și este parțial - căutare în natură.

Nivelul IV - „creativ”, se acordă individual pentru elevi.

Practic, la lecții, poți da sarcini de 3 nivele și fiecare nivel poate avea mai multe sarcini.

După ce au îndeplinit sarcinile de nivelul 1, elevii pot verifica în mod independent execuția sarcinilor cu ajutorul „cheii”. Dacă totul este făcut corect, atunci elevul poate trece la nivelul următor, dar dacă a greșit, atunci numai după corectarea profesorului sau a consultantului, el poate trece la un alt nivel, dar câștigă mai puține puncte sau poate fi evidențiat cu un alt chip de culoare.

Verificarea pe niveluri trebuie efectuată imediat în lecție.

Temele se dau la diferite niveluri, fișele individuale sau munca la nivel independent pot fi efectuate acasă, dar după verificare primesc mai puține puncte.

Conform tehnologiei lui Karaev, subiectele sunt împărțite în blocuri și module. Numărul „n” de ore poate fi alocat pentru studii, dar 3 ore sunt alocate în mod necesar pentru control și corectare.

Evaluarea are loc în puncte.

5 puncte - "3", 5-9 puncte - "3+"

10 puncte - "4", 10-14 puncte - "4+"

15 puncte - „5”, 20 puncte - „5+” (afișați criteriile de evaluare)

Este permis când se evaluează să se pună „+” și „-”

Tabelul 1. Harta contabilității cunoștințelor

Cunoștințele sunt înregistrate în lecție în „fișa de înregistrare a cunoștințelor” (Tabelul 1)

Mai mult, utilizarea tehnologiei pedagogice de diferențiere a nivelului de predare face posibilă construirea unui grafic de monitorizare continuă a dezvoltării elevilor, i.e. monitorizează evidența cunoștințelor pentru fiecare elev.

Monitorizarea dezvoltării tuturor elevilor pe o temă elaborată de profesor. Cu ajutorul monitorizării, se poate observa nu numai nivelul de asimilare a cunoștințelor elevilor, determinat de calitatea cunoștințelor elevilor, determinat de calitatea cunoștințelor, formarea deprinderilor, dar și, prin compararea indicatorilor, a se vedea cresterea si dezvoltarea elevilor.

Conform tehnologiei lui Karaev, în timpul lucrului la nivel independent, asistența este permisă:

Discuție 3-4 elevi;

lucrul cu manualul;

comunicarea cu profesorul;

comunicarea cu consultantii.

Dar în timpul lucrului de control tematic, fiecare elev trebuie să-și facă propria lucrare în mod strict independent. Succesul lui poate fi mai mic, dar acest lucru sugerează încă o dată că este necesar să se lucreze individual cu acest student.

Odată cu trecerea școlilor la manualele unei noi generații și introducerea tehnologiilor pedagogice de diferențiere a nivelurilor, este necesar să se cunoască principii fundamentale fiecărui director de școală și profesor:

Abordați fiecare copil cu o „ipoteză optimistă”, adică. să se bazeze pe cei mai buni din el, să creadă în capacitățile sale.

Să susțină tot ceea ce este pozitiv în copil, să provoace o dorință activă de a deveni mai bun.

Refuzați să comparați copilul cu alți copii.

îmbogăți în mod constant experiența personală de participare a copiilor la diferite activități.

Pentru a oferi fiecărui copil ocazia de a simți bucuria de a-și dezvolta punctele forte, capacitățile și realizările.

1.3 Învățarea diferențiată ca factor important în dezvoltarea abilităților cognitive ale școlarilor

Scopul principal al profesorului este de a învăța fiecare elev să dobândească în mod independent cunoștințe, să formeze abilități, să îndeplinească în mod independent sarcini practice.

Se știe că fiecare elev dobândește cunoștințe în funcție de el capacitate mentala, memorie, temperament, abilități de învățare. Întrucât nivelul de cunoștințe și abilitățile cognitive nu este același pentru toți copiii, în clasă profesorul trebuie să implementeze o abordare diferențiată a predării în lucrul cu elevii.

Diferențierea în traducere din latinescul „differepse” înseamnă împărțire, stratificare a întregului în diverse părți, forme, pași.

Învățarea diferențiată este:

1. O formă de organizare a procesului de învățământ, în care profesorul lucrează cu un grup de elevi, compilată ținând cont de prezența oricăror calități generale semnificative pentru procesul de învățământ.
2. Face parte din sistemul didactic general, care asigură specializarea procesului de învățământ pentru diferite grupuri de elevi.

Să aruncăm o privire mai atentă la următoarele concepte de învățare diferențiată:

Abordare diferențiată a predării; O abordare diferențiată este modalitatea principală de implementare a învățării individuale. Chiar și un profesor novice știe că în orice învățare colectivă sau frontală, asimilarea cunoștințelor și aptitudinilor are loc individual, în conformitate cu abilitățile individuale ale activității mentale, calitățile personale.

Timp de mulți ani, o abordare diferențiată a studenților a vizat în primul rând eliminarea repetiției. Atenția principală a fost acordată lucrului cu cei în urmă în clasă și în afara acesteia. Grupurile în primul rând s-au remarcat deschis și chiar au primit nume care subliniau nivelul de performanță academică. Se presupunea că competiția va juca un rol decisiv, iar cei slabi se vor muta rapid într-un grup de copii puternici. În același timp, metoda de lucru cu grupuri s-a rezumat în principal la faptul că cei slabi au fost „antrenați” în îndeplinirea sarcinilor tipice, iar celor puternici li s-a oferit posibilitatea de a lucra independent cât mai mult posibil. Era imposibil să se elimine cu adevărat cauzele eșecului în acest fel. Cei slabi au ramas slabi. Împărțirea în grupe accentuată de profesor și de copiii înșiși a fost dăunătoare dezvoltării personale a elevilor. Acest lucru a fost rapid înțeles atât de conducătorii școlilor, cât și de profesori.

Mai târziu, profesorilor li s-a cerut să nu spună în ce grupă este repartizat copilul și cu atât mai mult să nu numească grupurile. Împărțirea studenților și chiar a claselor în puternice, medii și slabe s-a practicat de mult timp și încă există. Deci, există ceva într-o astfel de diferențiere care îl ajută pe profesor să lucreze? Cu siguranță există.

Dar conducătorii de școli și profesorii ar trebui să fie conștienți de faptul că există și alte semne ale unei abordări diferențiate care pot fi mai potrivite pentru predarea elevilor.

Fiecare profesor ar trebui să știe că la orice vârstă copiii diferă prin trăsături tipologice (forța, echilibrul, mobilitatea sistemului nervos) formând patru grupe de temperament binecunoscute:

"A" - tip coleric,

"B" - tip sanguin,

"B" - tip flegmatic,

„G” - tip melancolic.

Evident, unul și celălalt grup necesită măsuri pedagogice diferite. Activitatea motrică a persoanelor colerice ar trebui să fie îndreptată către îndeplinirea sarcinilor educaționale, să le rețină, să-i facă pe acești copii asistenți în clasă și în afara sălii de clasă, să le dea mai multe sarcini.

Grupul melancolicilor nu poate fi acuzat. Este necesar să se dezvolte în ei dorința de succes, să-i implice în jocuri colective care necesită „independență”, activitate și inițiativă. Toate activitățile ar trebui să fie îndreptate către intarindu-le sistemul nervos si prevenind oboseala. Diferiți studenți au nevoie de timp diferit, volum diferit, forme și tipuri de muncă diferite pentru a stăpâni materialul educațional al programului. O abordare diferențiată este de a lua în considerare această diferență într-un fel sau altul.

O abordare diferențiată din punct de vedere organizațional constă într-o combinație de muncă individuală, de grup și frontală. Este potrivit în toate etapele de învățare, precum și în toate etapele de stăpânire a cunoștințelor și abilităților. Aceasta este, de asemenea, o prevedere esențială a metodologiei învățării diferențiate.

Pentru a realiza o abordare corectă diferențiată a predării, este necesară selectarea corectă a sarcinilor diferențiate. Ele ar trebui să fie simple, concise și precise.

Profesorul poate pregăti 2 sau 3 opțiuni pentru lecție, care trebuie pregătite în prealabil pentru lecție: scrise pe tablă, masă, cartonașe, film deasupra capului.

Numărul de sarcini poate fi diferit, dar suficient pentru a stăpâni materialul într-o etapă lungă a lecției.

Atentie speciala ar trebui să acorde atenție secvenței stricte a sarcinilor. Este posibil ca elevii slabi să ofere carduri, sarcini de tip algoritmic, pentru elevii puternici - sarcini de transfer de cunoștințe și abilități într-o situație schimbată sau nouă.

Folosind sarcini diferențiate, clasa este împărțită în grupuri. Fiecare elev lucrează independent la cele mai bune abilități mentale.

Prin urmare, la selectarea sarcinilor diferențiate, profesorul trebuie să țină cont de calitatea sarcinilor efectuate.

În prezent, tehnologiile educaționale moderne au fost dezvoltate pentru a eficientiza procesul educațional. De câțiva ani, rezolvăm problema forței cunoștințelor prin tehnologia diferențierii nivelurilor.

Secvența acțiunilor în organizarea învățării diferențiate este determinată:

>determinarea conținutului materialului educațional;

• dezvoltare harta tehnologica pentru studenti;
• studiul bloc al materialului;
• crearea de instrumente metodologice de pregătire pentru test;
• ^ test oral pe tema;
• credit scris;
• analiza rezultatelor.
• Oferind elevilor sarcini de diferite niveluri de complexitate, profesorul modifică conținutul procesului de învățământ, dar scopurile, formele, metodele de predare rămân aceleași.
• Organizarea procesului educațional se poate manifesta sub forma predării copiilor supradotați și sub forma unor clase speciale de grup pentru dezvoltarea sferelor mentale, emoționale, volitive ale personalității copiilor. În condițiile diferențierii, elevul determină direcțiile propriei realizări pe baza abilităților, înclinațiilor, intereselor sale existente și alege traiectoria educațională care îi este cea mai apropiată. Forme de invatare diferentiata:
• ** Model de asimilare completă a cunoștințelor
• * Diferențierea de nivel
• * Organizarea de opțiuni, cercuri etc.

După studierea temei la nivelul conținutului de bază al materialului și promovarea testului, se identifică două grupe de elevi: cei care au stăpânit conținutul - se lucrează cu ei pentru extinderea materialului studiat, și cei care nu au stăpânit conținutul. it - se lucrează cu ei pentru a elimina lacunele de cunoștințe care au apărut. Diferențierea în cadrul clasei este larg răspândită în practica muncii școlare. Cea mai comună formă de diferențiere intraclasă este executarea de către studenți a sarcinilor de diferite niveluri de complexitate. La Această complicație poate apărea din cauza implicării materialului acoperit, atunci când elevii trebuie să stabilească legături apropiate sau îndepărtate între diferite piese de conținut. Complicarea sarcinilor poate apărea din cauza complicației tipurilor de muncă, a creșterii nivelului de activitate creativă necesară îndeplinirii sarcinii. De exemplu, la cel mai simplu nivel, se propune citirea unui paragraf dintr-un manual, repovestirea acestuia, evidentiind gandurile principale; la un nivel mai complex - citește un paragraf, elaborează un plan și întrebări la acesta; la cel mai dificil nivel - citește paragraful, dă o adnotare și revizuiește-l.

În școala elementară, sarcinile diferențiate pot arăta astfel: la cel mai de jos nivel, un grup de elevi pregătește o lectură expresivă a unei lucrări; la un nivel superior - un plan de repovestire; la cel mai înalt - grupul lucrează ca animatori sau pregăteşte o dramatizare a unui fragment.

Atunci când desfășurați excursii de lecție în școala elementară, sarcinile diferențiate pot fi următoarele: de exemplu, atunci când desfășurați o excursie „Schimbări sezoniere în natură”, primul grup realizează desene „înainte-înainte”, adică desenează modificările observate; al doilea grup notează modificările pe care le observă; al treilea grup pregătește rapoarte sau scrie mini-eseuri. Profesorii folosesc o varietate de moduri de a include sarcini diferențiate în procesul de învățare. Ele pot fi grupate în două grupe:

mai întâi - profesorul poate da o sarcină fiecărui elev,

al doilea - elevii pot prelua sarcina ei înșiși.

Elevii ar trebui să fie pregătiți să-și aleagă propriile teme.

în prima etapă, profesorul vorbește despre complexitatea fiecărei sarcini, sfătuiește ce sarcină să aleagă;

pe al doilea - vorbește despre complexitatea sarcinii, dar elevii înșiși aleg. Profesorul le corectează alegerea.

În etapa finală, elevii înșiși determină complexitatea sarcinii și fac singuri alegerea.

O astfel de muncă contribuie la formarea stimei de sine adecvate și la nivelul corespunzător de aspirații ale elevilor. Dintre sarcinile diferențiate, sunt răspândite sarcini de diverse direcții: cele care elimină lacunele în cunoștințe și sarcini care țin cont de cunoștințele anterioare ale elevilor asupra subiectului. O formă de diferențiere intraclasă este dozarea asistenței profesorului către elevi, care include scutirea temporară a sarcinilor, sarcini cu instrucțiuni scrise, lucru cu exerciții pregătitoare, lucru cu întărire vizuală cu un desen, desen.

Terminând sarcina cu ajutorul contorizat, elevul primește un plic cu materialele necesare, la care se poate referi în timpul executării sarcinii. În acest caz, cantitatea de asistență dozată este determinată de elevul însuși. Fiecare elev primește dreptul și oportunitatea de a determina în mod independent la ce nivel va învăța materialul educațional. Singura condiție este ca acest nivel să nu fie mai mic decât nivelul de pregătire obligatorie. Profesorul explică materialul la un nivel mai mare decât cel minim.

Dacă un student dorește să studieze o anumită materie la nivelul cerințelor obligatorii și alta la un nivel avansat, atunci ar trebui să primească o astfel de oportunitate. Astfel, diferențierea de nivel ține cont nu numai de caracteristicile intelectuale ale elevului, ci și de interesele acestuia. O formă de diferențiere internă este munca în grup a elevilor după modelul de asimilare completă a cunoștințelor, care presupune stabilirea clară a obiectivelor în activitățile educaționale: ce ar trebui să cunoască elevii, ce ar trebui să poată face, ce valori ar trebui să facă. fi formate în ele în cursul învăţării. Atingerea obiectivelor trebuie să fie verificabilă, adică trebuie să existe instrumente de verificare.

Prin organizarea învățării diferențiate se iau în considerare abilitățile intelectuale, abilitățile speciale, interesele și viitoarea profesie ale adolescenților: studenții întocmesc rapoarte, rezumate pe teme care îi interesează, realizează modele, machete și efectuează micro-cercetări.

> Predarea copiilor cu abilități slabe

În clasele în care sunt mulți elevi cu abilități slabe, schema standard a lecției poate necesita clarificări. Principala abordare în lucrul cu astfel de copii este așa-numita educație de susținere. Esența sa constă în faptul că informație nouă eliberat în doze mici în combinație cu sarcini individuale și este însoțit de o discuție detaliată a fiecărui fragment de către elevii înșiși.

La clasa arata asa: Profesorul face o scurtă prezentare, include elevii în discuția despre problema educațională, apoi continuă să lucreze cu conținutul noului material și atrage din nou elevii să înțeleagă și să explice în mod independent ceea ce au auzit. Apoi poate oferi o nouă porțiune din material, urmată de munca independentă a elevilor. Diferite tipuri de activitate de menținere într-o astfel de construcție a lecției alternează într-o măsură suficientă, ceea ce permite profesorului să gestioneze constant activitatea cognitivă a elevilor. Pentru a conferi elevului un simț al responsabilității pentru munca sa, se propune să le acorde elevilor sarcini mici mai des, a căror finalizare le va permite să se autoevalueze rezultatele obținute și să simtă „progres” în studii.

Este deosebit de important pentru elevii cu performanțe slabe să dezvăluie tehnica de autocontrol a propriei lor predari. Elevii cu abilități slabe mai mult decât alții trebuie să creeze o situație de succes.

> Predarea copiilor cu abilități medii.Alegerea anumitor abordări ale învățării este determinată de nivelul mediu al clasei. Între timp, știm puține despre modelele eficiente de predare în sălile de clasă cu un nivel mediu de abilități intelectuale ale copiilor. Este dificil să predați copiii într-o astfel de clasă, deoarece profesorii se ocupă cu o gamă largă de interese și abilități ale copiilor, ei destul de des trebuie să schimbe obiectivele de învățare, să schimbe ritmul, conținutul de material nou, nivelul testelor de control în cursul muncii.

Într-o astfel de clasă, profesorul trebuie să fie pregătit să folosească o serie de moduri de organizare și desfășurare a orelor. Materialul trebuie selectat în funcție de nivelul personal, interesele individuale ale studenților. Unii elevi vor trebui să li se atribuie o sarcină, altora li se va oferi mai multe opțiuni, iar cineva va fi captivat de proiectele de inițiativă. Sarcinile variabile vor stimula munca elevilor și vor crea condiții pentru implementarea lor într-un ritm convenabil copiilor, ținând cont de interesele și capacitățile acestora.

Elevii cu abilități medii, mai mult decât alții, au nevoie de stimulare constantă. activități de învățare Prin urmare, profesorul trebuie să stăpânească metode eficiente de încurajare și să le folosească mai des în muncă. Într-o anumită măsură, laudele și blama exprimă atitudinea profesorului față de un anumit elev. Se întâmplă ca profesorul să uite să laude un elev slab chiar și pentru un răspuns corect, în timp ce un elev bun este mai puțin condamnat pentru un răspuns nereușit decât unul sărac. Acest lucru ar trebui evitat în munca dumneavoastră cu copiii.

>Lucrul cu studenți cu performanță înaltă și talentați.

Stilul de învățare al unor astfel de copii nu trebuie să fie de susținere, ci de stimulare, de activare a activității cognitive independente. Prezentările pot fi mai lungi și mai informative. În timpul discuțiilor, profesorul menține un ritm intens de lucru, pune întrebări, inclusiv cele care necesită un nivel mai înalt de gândire independentă, explicând în același timp clar greșelile.

Două strategii ies în evidență în educația celor cu performanțe mari: una în clasa muncitoare, cealaltă în educația copiilor supradotați, „faruri de conducere”.

>Clasa care funcționează.

Prezentarea de material nou într-o astfel de clasă este de obicei foarte simplă și clară. Profesorul sau el poate citi o miniprelecție, poate explica situația generală, sau organizați o discuție pe baza unor scurte articole sau povești pe care le-a citit întreaga clasă.

În timpul discuției despre material nou, profesorul pune o întrebare, ascultă cu atenție răspunsul, explică, corectează și pune întrebări suplimentare. Elevii pot lucra frontal sau în grupuri mici, urmat de o discuție generală.

> Copiii supradotați sunt „faruri de conducere” care organizează învățarea.

Identificarea copiilor potențial supradotați este un mare merit al profesorului. Dar trebuie amintit că educația acestor copii necesită metode specifice, care se bazează pe organizarea educației. Esența organizării învățării constă în nivelul ridicat de independență al elevilor, în multivarianța formelor netradiționale ale lecției, în susținerea emoțională constantă puternică a elevilor de către profesor. Trebuie amintit că pentru elevii capabili și supradotați, școala tradițională „cinci” nu este o încurajare, ei primesc foarte multe și fără prea multe dificultăți. Pentru acești copii, este mult mai important să rezolve o problemă dificilă și să obțină rezultatul la care s-au străduit. Așa că ajută-i în asta și nu-i excomunica de la muncă cu note, chiar dacă sunt pe merit de mari. Când lucrați cu copii supradotați, când copiii se străduiesc să rezolve o problemă dificilă de învățare, reduceți riscul și eliminați ambiguitatea. Dacă doriți ca ei să se lupte literalmente cu probleme, asigurați-vă că elevii înțeleg că nu există un astfel de scor în scala școlară care să poată fi folosit pentru a evalua soluția acestuia. Porniți mai des mecanismul de autoevaluare, oferiți-le elevilor posibilitatea de a verifica singuri corectitudinea temei și, dacă se comite o greșeală, oferiți-le posibilitatea de a o corecta cu calm. Dacă este dificil, împărțiți materialul în părți. Nu uitați să fiți flexibil în munca dvs.: dacă o abordare nu funcționează, aveți o alternativă, utilizați o metodă diferită de lucru.

Prin urmare, după cum arată experiența, este mai bine să împărțiți studenții în niveluri nu imediat pe baza rezultatelor testării sau interviurilor, ci după observatii, cel putin pe parcursul anului, pentru dezvoltarea lor, manifestarea capacitatilor si intereselor cognitive.

Diferențierea învățării este cheia pentru a oferi fiecărui elev șanse mari egale de a atinge culmile culturii. Cheia dezvoltării maxime a elevilor cu o varietate de abilități și interese. Învățarea diferențiată ar trebui să fie flexibilă și mobilă, permițând profesorului să abordeze fiecare elev în mod individual în procesul de învățare și să contribuie la activarea generală a clasei. Învățarea diferențiată implică activitățile de învățare ale elevilor la diferite niveluri pentru a stăpâni un singur material de program. Promovează dezvoltarea mentală a elevilor și formarea independenței, îi învață să învețe, să câștige experiență în activitatea creativă, promovează dezvoltarea gândirii. Predarea devine vesela, interesanta, incitanta, deschide mari oportunitati pentru formarea motivatiei interne. Procesul de stăpânire a cunoștințelor și abilităților în contextul învățării diferențiate devine și el un proces de formare a personalității.

Necesitatea individualizării învățării în învățământul primar este cauzată de două motive: în primul rând, așa cum s-a stabilit în studiile de didactică modernă, acest demers asigură forța însușirii materialului, ajută la implementarea principiilor de accesibilitate, sistematicitate, abordare individuală în cadrul cadrul general al muncii de clasă; în al doilea rând - și acest lucru este specific doar copiilor din clasa I - copiii care au intrat la școală diferă semnificativ în ceea ce privește nivelul lor de pregătire.

Un sistem educațional care oferă tuturor elevilor același timp, conținut și condiții educaționale duce la crearea inegalității între elevi. Prezența copiilor cu diferite abilități, interese și profesii proiectate ridică problema creării unui mediu adaptativ pentru fiecare elev - educație pe mai multe niveluri.

Introducerea individualizării în procesul pedagogic face posibilă aplicarea unei abordări individuale a elevilor, ceea ce este de mare importanță, deoarece în orice proces educațional profesorul trebuie să lucreze cu indivizi, cu elevi care diferă prin nevoi, înclinații, abilități, interese, nevoi și motive, caracteristici de temperament, gândire și memorie. În același timp, se creează condiții pedagogice pentru includerea fiecărui elev în activități pe baza nivelului de relevanță și a zonei corespunzătoare de dezvoltare proximă a acestuia, asigurându-se că acesta atinge nivelul de asimilare a materialului educațional în conformitate cu capacitățile sale cognitive, abilități, dar nu sub nivelul minim.

Problema formării unui interes durabil în rândul studenților este una dintre cele probleme reale scoala moderna. Problema studierii interesului pentru învățare (interes cognitiv, interes pentru subiect) este subiectul lucrărilor lui G.I. Schukina, A.S. Robotova, L.S. Diaghilev, V.N. Filippova, A.A. Zhurkina, V.A. Gorshkova, I.Ya. Lyapina, B.F. Basharina, V.B. Bondarevsky, M.Zh. Arenova și alții.

Interesul pentru un subiect se corelează sau chiar este o componentă constitutivă a interesului cognitiv, care acționează ca „focalizarea selectivă a unei persoane asupra cunoașterii obiectelor, fenomenelor, evenimentelor din lumea înconjurătoare, activând procesele psihologice, activitatea umană, abilitățile sale cognitive”. Principala diferență între interesul cognitiv și nevoia educațională este gradul ridicat de conștientizare, focalizarea obiectivă.

Se disting următoarele aspecte esențiale ale interesului cognitiv:

1)Subiectul său este cea mai semnificativă proprietate a omului: dorința de a cunoaște lumea, „pătrunde în diversitatea ei, reflectă în minte... relații cauzale, tipare...”. În interesul cognitiv constă o oportunitate excepțională de a înțelege esența adevărurilor științifice obținute de omenire, de a împinge granițele cunoașterii de la ignoranță spre cunoaștere.

2)Asociat cu formarea de relații personale diverse, cum ar fi o atitudine selectivă față de un anumit domeniu al științei, activitate, comunicare cu partenerii în cunoaștere. Pe baza cunoașterii lumii obiective și a atitudinilor față de aceasta, se formează o viziune asupra lumii, o viziune asupra lumii.

)Abilitatea de a încuraja o persoană să caute în mod constant modalități de a transforma realitatea.

)Capacitatea de a îmbogăți și activa procesul nu numai al activității cognitive, ci și al oricărei alte activități umane, deoarece principiul cognitiv este prezent în fiecare dintre ele.

Interesul cognitiv este o proprietate integrativă valoroasă a unei persoane, care include următoarele procese mentale: intelectuale, emoționale, reglatoare, mnemonice. Aceasta nu este doar o combinație de procese individuale, ci o calitate deosebită, „... oferind bogăția spirituală a individului, ajutându-l să aleagă personal semnificativ și valoros din realitatea înconjurătoare”.

G.I. Shchukina ia în considerare următoarele etape succesive în dezvoltarea interesului cognitiv:

Curiozitatea este o etapă elementară, datorată unor circumstanțe externe, uneori neașteptate și neobișnuite, care atrag atenția unei persoane. Orientarea selectivă dispare pe măsură ce aceste cauze externe ale curiozității sunt eliminate, dar, pe de altă parte, divertismentul poate servi ca un impuls inițial pentru dezvăluirea interesului, un mijloc de a atrage interesul pentru un subiect, facilitând trecerea interesului de la stadiul de simplu. orientarea către stadiul unei atitudini cognitive mai stabile.

Curiozitatea este o stare valoroasă a individului, caracterizată prin dorința unei persoane de a pătrunde dincolo de ceea ce a văzut. În această etapă a dezvoltării interesului, emoțiile de surpriză, bucuria cunoașterii sunt destul de puternic exprimate.

Interesul cognitiv se caracterizează prin activitate cognitivă, motivație valoric, în care locul principal este ocupat de motive cognitive. Ele contribuie la pătrunderea individului în relațiile sociale, tiparele de cunoaștere.

Interes teoretic: întrebările teoretice învățate, la rândul lor, sunt folosite ca instrumente de cunoaștere. Această etapă caracterizează o persoană ca un făcător, un subiect, o persoană creativă.

Toți acești pași sunt interconectați și reprezintă cele mai complexe combinații.

B.F. Basharin în articolul „Locul și rolul interesului cognitiv în activitatea cognitivă a unui student” se bazează pe următoarele prevederi: atitudinea reală a unei persoane față de lume, reflectată în minte, și aceasta se întâmplă din cauza interesului, dobândește aspiraţia către unul sau altul obiect şi subiect de activitate. S.L. Rubinstein a subliniat în mod repetat că nu există interese non-obiective, interesul este întotdeauna îndreptat către transformarea calitativă a obiectelor și obiectelor externe.

Această idee se regăsește și în clasicul pedagogiei ruse P.F. Kaptereva: „Interesul este dorința pentru o anumită activitate. Prin însăși natura sa, este dinamic, activ, lipsa de activitate și interes este o contradicție.

Astfel, mulți oameni de știință văd pe bună dreptate în interes o sursă internă de energie care îmbogățește acțiunile unei persoane, direcționând vectorul activității sale. Pe de altă parte, nu există nicio îndoială, iar acest lucru a fost stabilit de cercetători (S.L. Rubinshtein, N.A. Menchinskaya, I.Ya. Lerner), că principala sursă de interes cognitiv este procesul de activitate concentrată, aprofundată, care vizează rezolvarea o problemă cognitivă.

„Formarea și dezvoltarea interesului cognitiv”, subliniază B.F. Basharin, - trebuie avut în vedere că efectul motivant nu este atât interesul cât activitatea în sine. Pe de altă parte, activitatea care nu este stimulată de interes dispare. Acest lucru îi permite autorului să urmatoarea iesire: formarea activității cognitive și a interesului cognitiv are loc simultan. Interesul cognitiv acționează ca o condiție și rezultat al activității, iar activitatea cognitivă, la rândul său, este sursa și scopul interesului. Apariția și dezvoltarea interesului pentru procesul de activitate seamănă cu un aforism de zi cu zi despre apetitul care vine odată cu mâncatul. Drumul spre formarea interesului cognitiv, propus de B.F. Basharin, - intelectuală „... activitate, înțeleasă ca abilitatea, dorința de performanță intenționată, energetică activitate intelectuală».

Comparând conceptele de „nevoie educațională” și „interes cognitiv”, putem concluziona, „...că relația dintre ele este foarte complexă. Cu toate acestea, este imposibil să puneți un semn egal între ele. Interesul cognitiv crește din nevoia de a cunoaște, de a se orienta în realitate, dar devine o înaltă orientare spirituală doar la cel mai înalt nivel al dezvoltării sale, care este realizată nu numai de fiecare școlar, ci și de o persoană matură.

Astfel, interesul cognitiv stimulează activitatea, o face semnificativă și de succes și este el însuși îmbogățit și dezvoltat în procesul de activitate intelectuală activă, concentrată, aprofundată.

Ne formăm un interes pentru dezvoltarea activității pedagogice elementare subiective și se pune destul de logic întrebarea „Cum să o formăm?”. S-a răspuns încă filozofii greci antici: rezolvarea unei probleme fascinante împreună cu profesorul, comunicarea, formularea întrebărilor, căutarea independentă a răspunsurilor de către elevi, vizibilitatea sau încrederea în sentimente, precum și experiențe emoționale pozitive. Pentru studenții mai tineri, acesta este unul dintre cele mai eficiente mijloace de învățare. Copiii de vârstă școlară primară sunt energici, curioși, doresc să cunoască mai profund subiectul care îi interesează, se bucură de faptul că Buna treaba apreciat și încurajat. Acestea sunt semnele de interes pe care le-am identificat în cursul analizei gândirii pedagogice antice.

Astfel, formele de organizare a activităților educaționale au o influență foarte mare asupra formării intereselor școlarilor. O declarație clară a sarcinilor cognitive ale lecției, utilizarea unei varietăți de muncă independentă, sarcini creative etc. în procesul educațional. - toate acestea sunt Unealtă puternică dezvoltarea interesului cognitiv. Elevii cu o astfel de organizare a procesului educațional experimentează o serie de emoții pozitive care contribuie la menținerea și dezvoltarea interesului lor pentru materie.

O condiție importantă dezvoltarea interesului pentru subiect sunt relațiile dintre elevi și profesor, care se dezvoltă în procesul de învățare. Educarea interesului cognitiv în materie în rândul școlarilor depinde în mare măsură de personalitatea profesorului. Dacă școlarii nu sunt interesați de el, dacă nu simt creșterea capacităților lor, atunci și interesul pentru subiect va dispărea. Nu este ușor să captivezi școlari puțini cunoscători și pricepuți cu subiectul matematicii, frumusețea și puterea metodelor pe care pur și simplu nu sunt în stare să le aprecieze, deoarece nu au fost încă predați prea mult. Pentru a reînvia procesul de învățare, se fac o varietate de încercări.

O atitudine binevoitoare față de elevi, creând o atmosferă de deplină încredere, compasiune, încurajează faptul că poți gândi calm, poți găsi cauza greșelii, te bucuri de succesul tău și de succesul prietenului tău.

Optimismul pedagogic al profesorului - credința în elev, în puterile sale cognitive, capacitatea de a vedea în timp util și de a sprijini muguri slabe, abia vizibile de interes cognitiv stimulează dorința de a învăța, de a învăța.

Pentru ca un copil să nu fie împovărat de școală încă din primii ani de educație, trebuie să avem grijă de astfel de motive care ar sta chiar în procesul educației. Cu alte cuvinte, copilul învață pentru că este interesat să învețe. Chiar și Jan Amos Comenius a cerut să facă din munca unui școlar o sursă de satisfacție mentală și bucurie spirituală.

De obicei, în clasă se selectează atât material educațional bun, cât și mediu și slab asimilat. Iată copii din familii bogate și cu venituri mici, disfuncționale; cei care vor să învețe și care nu au încotro, copii cu sănătate precară. Este posibil în asemenea condiții să ne asigurăm că fiecare elev lucrează la lecție din plin, astfel încât de la lecție la lecție interesul pentru învățare, pentru materie, să crească? Inutil să spun că nu merge întotdeauna.

Profesorul ar trebui să implice copiii în munca comună de predare, evocând în ei un sentiment vesel de succes, progres, dezvoltare. Nu poți preda o materie școlară fără interes.

O analiză a literaturii științifice ne-a permis să stabilim că motivele și interesele studenților mai tineri:

nu sunt suficient de eficiente, deoarece nu susțin activități educaționale mult timp;

instabil, adică situațional (predarea poate să se plictisească rapid, să provoace oboseală, să se estompeze interesul);

puțin conștient, care se manifestă în lipsa de înțelegere a elevului, ce și de ce îi place la acest subiect;

slab generalizat, adică direcționat către anumite aspecte ale doctrinei, către anumite fapte sau metode de acțiune;

Toate aceste caracteristici determină o scădere a nivelului de motivație pentru predarea unui elev mai tânăr.

Dacă urmărim dinamica generală a motivelor predării de la clasa 1 până la clasa a 3-a, atunci se dezvăluie următoarele. La început, școlarii sunt interesați de latura externă de a fi în școală, apoi apare interesul pentru primele rezultate ale muncii educaționale și abia după aceea în proces, conținutul predării și chiar mai târziu - în metodele de obținere a cunoștințelor. . Acesta este tabloul calitativ al motivelor de învățare la vârsta școlii primare. Dacă, totuși, pentru a urmări dinamica lor cantitativă, atunci trebuie să afirmăm că o atitudine pozitivă față de învățare scade oarecum spre sfârșitul școlii elementare.

Această tendință către un „vid motivațional” între școlile primare și gimnaziale se explică printr-o serie de factori. O scădere a interesului pentru subiecte se remarcă la acele ore în care a predominat atitudinea profesorului de a comunica cunoştinţe gata făcute, de a le memora, unde activitatea elevului a fost de natură reproductivă, imitativă.Ca motivele scăderii interesului pentru învățăturile lui V.A. Sukhomlinsky a numit abuzul profesorului o notă proastă, reducând dorința copilului de a învăța și încrederea lui în abilitățile sale.

De aceea, ca mijloc de dezvoltare a interesului pentru subiect, este necesar să se ia în considerare forme colective de educație bazate pe cooperarea elevilor.

Cooperarea educațională care vizează educarea unui elev care este capabil să predea, să se schimbe, să își formeze un interes pentru subiect - include nu numai cooperarea educațională cu un adult, ci și cooperarea educațională cu semenii.

Considerăm că munca în grup (perechi de componență permanentă și în ture) este una dintre cele mai productive forme de organizare cooperare educațională copii, deoarece permite:

§ să ofere fiecărui copil un sprijin emoțional și semnificativ, fără de care copiii timizi și slabi dezvoltă anxietate școlară, iar liderii distorsionează formarea caracterului;

§ sa ofere fiecarui copil posibilitatea de a se afirma, de a-si incerca mana la micro dispute, unde nu exista nici autoritatea uriasa a profesorului, nici atentia coplesitoare a intregii clase;

§ să ofere fiecărui copil experiența îndeplinirii acelor funcții reflectorizante de profesor care stau la baza capacității de a învăța (în clasa I, acestea sunt funcțiile de control și evaluare, ulterior - stabilirea scopurilor și planificarea).

§ oferi profesorului mijloace motivaționale suplimentare pentru a implica copiii în conținutul învățării.

Utilizarea rezonabilă a formelor individuale de muncă vă permite să construiți în mod flexibil sesiuni de pregătire, al căror scop principal este dezvoltarea unor moduri de gândire, abilități de comunicare, abilități de lucru în echipă, cooperare bazată pe norme de comportament general recunoscute și dobândirea de cunoștințe. Profesorul și elevul sunt ghidați de următoarele linii directoare atunci când se scufundă: individualizarea ritmului și metodelor de învățare, pedagogia activităților fiecărui participant la cursuri, cultura comunicării între ei, dozarea corectă a timpului când studierea materialului educațional vin în prim-plan.

2. Lucrări experimentale și pedagogice cu caracter experimental privind utilizarea predării pe mai multe niveluri și diferențiate în lecțiile de limba rusă

1 Studiul motivelor intereselor cognitive ale activităților educaționale ale școlarilor

În scopul fundamentarii practice a concluziilor obținute în cadrul studiului teoretic a temei „Învățămîntul multinivel și diferențiat ca factor de creștere a eficienței procesului de învățământ în școala primară”, a fost realizat un experiment.

La experiment au participat elevi de clasa a 2-a „A” (în acest an 4 „A”) și a 2-a „B” (în acest an 4 „B”) ai școlii secundare Svobodninskaya din districtul Yesil din regiunea Akmola. Clasa experimentală a fost 2 „B”. Lucrările experimentale au fost efectuate în perioada 2010 - 2011, 2011 - 2012, 2012 - 2013 și au cuprins următoarele etape:

1etapa – pregătitoare

1. etapă – constantă
2. etapa – însumarea şi analizarea rezultatelor cercetării pedagogice.

În prima etapă, motivele intereselor cognitive au fost studiate după metoda lui L.F. Tikhomirova și următoarele niveluri sunt definite:

1 - nivel - există interes doar pentru o nevoie generală, inerentă, atunci când conținutul obiectului nu contează pentru elev, atâta timp cât acesta este simplu, accesibil.

Nivel – manifestă interes pentru curiozitatea generală

Nivel - interesul este asociat cu orice activitate semnificativă din punct de vedere social pentru elev

4 - nivel - atitudine semnificativă față de activitățile de învățare

A fost realizat un sondaj pentru a determina prezența motivației pozitive pentru activitățile de învățare. Elevii au fost rugați să evidențieze activitățile lor preferate:

• uită la TV
• exercițiu
• face teme pentru acasă
• Citește cărți
• du-te la școală
• joacă-te cu copiii afară
• rezolva diferite probleme
• exersează în cerc
• a merge la cinema
• munca la clasa
• a desena
• ieși din oraș
• joacă jocuri de masă
• Compararea datelor de prelucrare a chestionarului ne permite să concluzionăm că nivelul al patrulea predomină în rândul majorității studenților. A fost efectuată analiza atitudinii elevilor față de lecția de limba rusă. Rezultatele au fost evaluate pe un sistem de cinci puncte și introduse în tabel. Lecțiile s-au desfășurat cu utilizarea de formare pe mai multe niveluri și diferențiate. Analiza este prezentată în figurile 1, 2.

• Figura 1 Rezultat comparativ

• Figura 2 Rezultat comparativ
• Folosind metodologia A.Z. Zak, a efectuat lucrări de diagnosticare pentru a studia nivelul de dezvoltare a gândirii teoretice. Această tehnică conține 22 de sarcini, acestea sunt împărțite în mai multe grupuri, în funcție de ce operație mentală este actualizată - aceasta este capacitatea de a acționa în minte.
• La procesarea protocoalelor primite de la subiecti se acorda 1 punct pentru fiecare raspuns corect. Însumarea acestor scoruri face posibilă obținerea unei evaluări a nivelului de dezvoltare a gândirii teoretice.
• Analizând rezultatele obținute, le comparăm cu tabelul „Indicatori normativi ai elevilor” și stabilim la ce nivel de dezvoltare se află calitatea și funcționarea gândirii.
• Ca rezultat al munca de diagnosticareîn cele două clase a III-a s-au obţinut următoarele date. Figura 3 și 4 (secțiune). Arata distributia elevilor pe nivele in functie de dezvoltarea gandirii teoretice. După cum sa menționat deja, aceste date sunt obținute prin însumarea tuturor scorurilor. Există 7 niveluri în metodologie (1 - foarte scăzut, 7 - foarte ridicat). Diagramele prezintă 2 tăieturi, prima a avut loc în anul universitar 2011-2012, a doua în 2012-2013.
• Analizând rezultatele secțiunii I, putem spune că clasele sunt destul de eterogene din punct de vedere al nivelului de dezvoltare a gândirii teoretice.

• Figura 3 Distribuția elevilor pe niveluri de gândire teoretică

• Figura 4 Distribuția elevilor pe niveluri de gândire teoretică
• Pentru a identifica nivelul de stăpânire de către elevi a metodelor de realizare a acţiunilor practice, rezultatele munca de verificare. Prima tăiere a fost făcută și în anul școlar 2009-2010, când copiii s-au familiarizat cu modalitățile de realizare a acțiunilor practice. Distribuția datelor primite merge și pe 7 niveluri (1 - foarte scăzut, 7 - foarte ridicat). Astfel, la verificare, se calculează procentul de lucru realizat și se determină la ce nivel îi corespunde acest rezultat. Datele obținute sunt prezentate în figurile 5 și 6 (secțiunea 1) După cum se poate observa din diagrame, nu toți copiii au însușit suficient metodele de realizare a acțiunilor practice.
• Succesul însușirii materialului educațional depinde de dezvoltarea gândirii teoretice a elevului, pe de altă parte, avansarea copilului în materialul subiectului activează procesele cognitive și contribuie la dezvoltarea acestora.
• Pe parcursul implementării diferitelor tipuri de activități, elevul dezvoltă noi calități de dezvoltare mentală - neoplasme mentale. Aceste neoplasme constau in manifestarea la copil a unei noi atitudini, uneori a unei pozitii fata de obiectul studiat. Astfel de relații acționează ca activitate cognitivă a elevului.

• Figura 5 Secțiunea de implementare a acțiunilor practice

• Figura 6 Secțiunea de implementare a acțiunilor practice
• „Activitatea cognitivă se numește tot felul de atitudine activă față de învățare și față de cunoaștere; tot felul de motive cognitive (dorința de noi cunoștințe, modalitățile de dobândire a acestora, dorința de autoeducare); obiective care realizează aceste motive cognitive care le servesc emoțiile.
• O activitate cognitivă extinsă (interes pentru cunoaștere, pentru depășirea dificultăților) se formează pe tot parcursul școlarizării. Interesele educaționale și cognitive, ca și cele mai profunde, le cer formarea muncii speciale. O muncă și mai minuțioasă necesită educarea motivelor de autoeducare.
• Toate mijloacele de îmbunătățire a procesului de învățământ contribuie la normalizarea motivelor cognitive: îmbunătățirea metodelor de predare, dezvoltarea și diseminarea metodelor de predare de dezvoltare a problemelor, modernizarea structurii lecției, extinderea formelor de muncă independentă în lecție și intensificarea activităților de învățare. in lectie.
• Utilizarea tehnologiilor moderne de predare, și anume învățarea pe mai multe niveluri și diferențiate, îmbunătățește toate tipurile de motive cognitive, în primul rând motive cognitive largi: interesul pentru cunoaștere, pentru conținutul și procesul de învățare; îmbunătățirea eficienței lecțiilor de limba rusă.
• Concluzie:
• - într-o lecție cu utilizarea învățării pe mai multe niveluri și diferențiate, copiii sunt interesați, atenți, concentrați, prietenoși.
• Acest lucru se poate observa din rezultatele analizei secțiunilor.
• interes sporit pentru lecția de limbă rusă
• s-au dezvoltat gândirea teoretică și capacitatea de a aplica cunoștințele în practică.
• Rezultatul utilizării predării pe mai multe niveluri și diferențiate în sala de clasă este, de asemenea:
• - elevii scriu eseuri interesante care folosesc cunoștințele dobândite, realizează desene pentru răspunsurile lor.
• Ei știu să asculte și să audă, știu să-și apere opiniile și convingerile.
• Abordare creativă pentru rezolvarea unei probleme.
• Eficiența lecțiilor de limba rusă este în creștere.
• 2.2 Experiență în aplicarea tehnologiei în practică
• Schimbările care au loc în sistemul de învățământ din Republica Kazahstan impun cerințe mari asupra profesorului. Este important pentru noi astăzi să ținem pasul cu știința, așa că ne-am dezvoltat propriul program de activități experimentale, instrucțiuni, test pe mai multe niveluri și sarcini diferențiate. Ne-am construit programul personal pe baza reguli. Conține o analiză comparativă pe trei ani și schițează perspectivele activităților pentru noul an universitar.
• Lucrarea noastră experimentală a fost definită pe tema: „Învățarea pe mai multe niveluri și diferențiate ca factor de îmbunătățire a eficienței procesului educațional în școala elementară”. În acest sens, ne-am stabilit un obiectiv specific: folosirea tehnologiilor inovatoare, pentru a crea condiții pentru dezvoltarea învățământului primar individual care să contribuie la succesul învățării și să sporească eficacitatea procesului educațional în lecțiile de limba rusă din școala elementară. Au fost identificate următoarele sarcini:
• acordă asistență pedagogică pentru adaptarea cu succes a copiilor;
• de a forma abilități de activități educaționale, diligență, interes pentru învățare;
• crearea unei situații de succes pentru formarea stabilității emoționale, dezvoltarea abilităților de comunicare;
• pentru a îmbunătăți calitatea cunoștințelor elevilor la lecțiile de limba rusă prin introducerea unui învățământ pe mai multe niveluri și diferențiate.
• Prima etapă este pregătitoare. A fost un avans informatii despre copiii cu care a fost necesar sa se lucreze.
• Studiat:
• informatii generale;
• motivele activităților de învățare;
• gândire, vorbire, idei educaționale, percepție;
• capacitatea de a aplica cunoștințele în acțiuni practice;
• cele mai simple cunoștințe teoretice;
• abilități de citire, scriere, repovestire.

Cheia oricărui tip de activitate este motivația și înțelegerea scopului. Fiecare lecție este baza pentru progresul elevului. Lecția este construită în așa fel astfel încât copiii nu doar să accepte sarcina de învățare, ci și-o pun pe cont propriu. Folosim tehnologia pedagogică în practica noastră diferențierea de nivel a cunoștințelor elevilor, elaborată de Zh.A. Karaev . Ilustram tehnologia pedagogica a diferentierii de nivel cunoștințe ale școlarilor mai mici pe exemplul lecției de limba rusă din clasa a II-a.

Subiect. Ortografie a vocalelor neaccentuate la rădăcina cuvintelor testate accent.

Sarcini la nivel reproductiv:

1) Potriviți cuvintele date cu cuvintele test cu o singură rădăcină. N ... a mesteca, n ... ceresc, n ... stânga, din ... somn.

2) Scrieți prin introducerea vocalelor lipsă. Scrieți cuvintele de test între paranteze.

Pe l ... somnoros p ... lyan w ... lovituri l ... ofilit. Vd ... fie în ... zi în ... rkhushki t .. câmpuri.

3) Dormi. Introduceți literele lipsă. Explicați ortografia vocalelor neaccentuate din rădăcinile cuvintelor.

Nu în... o răzătoare, nici un strigăt de pasăre,

Deasupra crângului - discul roșu al lunii

Și cântecul secerătorului se estompează

Printre în ... negru t ..anvelope.

Sarcini la nivel algoritmic:

1) Faceți perechi de cuvinte care sună la fel, dar au sens și ortografie diferite. Pune accent pe cuvinte.

L ... sa, deschide ... ret, stai ... pune, dormi ... shi, aplică ... ryat

Zap ecânta (cânta) un cântec

Record

Zap șiadministra (bea) medicament cu apă

Figura 7 Sarcini la nivel algoritmic

) Cuvinte încrucișate

1234Figura 8 Sarcini la nivel algoritmic

Acul este purtat cu el, nu croitoreasa. Bucătăre, nu bucătar (albină)

2. Un animal cu dinți roade un stejar cu un scârțâit, (fierăstrău)

3. Noaptea doarme pe pământ, și fuge dimineața, (roua)

4. Ce face zgomot fără vânt? (râu)

3) Dictează cuvintele din vocabular unui prieten și evaluează-i cunoștințele.

1 opțiune

L ... pata, rapid .., k ... r ... ndash, student ... porecla, rapid ...

Opțiunea 2

Învață .. l, x ... r ... sho, m ... trandafiri, p ... cash, p ..lyana.

Sarcini la nivel euristic:

1)Potriviți cuvintele date cu aceeași rădăcină cuvinte cu sensul indicat. Albastru este cuvântul pentru numele păsării (pițioi)

Zăpadă - un cuvânt care denotă numele unei păsări (bullfinch)

Alb este cuvântul pentru o parte din ou (alb)

Negru este cuvântul pentru numele fructelor de pădure (afine)

Lumină - cuvântul pentru numele unei insecte (licurici)

2)Formează cuvinte-obiecte din aceste cuvinte - acțiuni:

1 opțiune

b ... sting (alergare), cr ... chal (strigăt), dr ... sting (tremur)

Opțiunea 2

tr ... shal (cras), p ... shal (scârțâi), vezi ... tril (recenzie)

1. Străinul a împrăștiat cuvintele. Dacă le strângi, primești o ghicitoare.

Scrie-o, fără a uita de răspuns.

Trișarea șuierătoare de a lua minciuni va mușca clar frânghia este periculoasă.

Funia stă

înșelătorie șuierătoare,

Este periculos de luat

Mușcă - limpede (șarpe)

Misiuni creative.

Un eseu despre " toamna de aur»

Lucrare independentă de nivel nr. 1 pe tema: „Propoziție și cuvânt”.

Ar trebui să poată:

-împărțiți textul în propoziții și indicați numărul de propoziții din text; - face si scrie propuneri;

desfasoara munca independenta conform planului.

Tabelul 3. Plan de lucru independent nivelat

Efectuați lucrări independente nivelate conform planului. 1.Efectuați primul nivel, verificați cu „cheie”. 2. Amintiți-vă, puteți începe al doilea nivel numai când ați finalizat primul nivel și ați verificat. 3. După ce ați terminat al doilea nivel, finalizați al treilea nivel. Verifica. 4. Evaluează-ți munca în funcție de următoarele criterii. 5. Pune un semn pe cardul de înregistrare a cunoștințelor

1 nivel. (5 puncte)

1. Citiți textul, împărțiți-l în propoziții, puneți semne de punctuație. Dormi. Utilizați nota când finalizați sarcina.

Cum te numești, suntem mândri de Patria noastră, cât de bine miros florile

2. Indicați câte propoziții au fost înregistrate. subliniază propozitie interogativa.

2 nivel. (10 puncte)

1. Alcătuiește propoziții din cuvintele fiecărui rând. Scrie pe hartie. Să mergem la școală băieți.

Cu bucurie, elevii, școala, se întâlnesc.

2.. Scrieți propoziții de 3-4 cuvinte.

Astăzi este ziua cunoașterii. Băieții merg la școală. Profesorul îi felicită pentru începutul anului școlar.

3 nivel. (15 puncte)

1. Citiți. Găsiți cuvântul ciudat din text. Scrie propoziții, corectează greșelile.

Micul Aidos era, din nefericire, foarte bucuros. I s-a oferit o servietă înțepătoare frumoasă.

2.. Alcătuiește propoziții despre modul în care ai fost primit de școală. Ce mi s-a părut interesant astăzi?

Verificați lucrul la cheie la p.71

Criterii de evaluare a cunoștințelor: 30 6. - „5”; 15 - 29 6. - „4”; 5 - 14 6. - „3”.

Lucrare independentă de nivel 2 pe tema: „Silabele” Trebuie să fie capabil să:

Împărțiți cuvintele în silabe și scrieți cuvinte noi din silabe;

scrie cuvinte de una, două și trei silabe.

1 nivel.

1. Notează cuvintele și împarte-le în silabe. Subliniați vocalele. Dovlecel, roșii, sâmbure, ciupercă, pisică, margine, viață, tricou.

2. Scrieți cuvinte care au o singură silabă.

Iaht, elefant, frunză, viespe, parc, stradă, molid, mâncare, husky, lampă.

2 nivel.

1. Citiți. Scrie cuvinte de două și trei silabe. Împărțiți-le în silabe.

Peste munți, peste câmpuri,

În spatele pădurilor înalte

Vrabie salvată de medici

L-au dus în elicopter.

Elicopterul și-a întors elicele,

Iarbă îngrijorată cu flori.

3 nivel.

1.Din fiecare cuvânt, luați doar primele silabe și faceți cuvinte. Notează-l. Exemplu: Mașină, frână - autor

Ureche, companie, vază -

Lapte, ignorant, farfurie -

Cora, loto, boxer -

2.Luați a doua silabă din fiecare cuvânt și creați cuvinte noi. Notează-l.Eșantion: șarpe, cadru - groapă

Buton, ciocan, bufniță -

Scuipat, ghimpe, zbor -

Făină, scoarță, canapea -

Verificați lucrul de nivel #2 pe „cheie” la p.71. Evaluează munca. Criterii de evaluare a cunoștințelor: 30 6. - „5”; 15 - 29 6. - „4”; 5 - 14 6. - "3"

Muncă independentă de nivel nr. 3

Întoarcerea școlilor din Rusia către elev a trezit un mare interes al comunității pedagogice pentru ideile de educație centrată pe elev, care determină în prezent direcția inovației.

Scopul principal al liceului este de a promova dezvoltarea mentală, morală, emoțională și fizică a individului, de a dezvălui pe deplin posibilitățile sale creative, de a oferi o varietate de condiții pentru înflorirea individualității copilului, ținând cont de caracteristicile sale de vârstă. - aceasta este o educație orientată spre personalitate. Orice antrenament în esența sa este crearea de condiții pentru dezvoltarea personalității. Personalitatea este esența mentală, spirituală a unei persoane, care acționează într-o varietate de sisteme generalizate de calități. Educația orientată personal este axată pe elev, pe caracteristicile sale personale, pe cultură, pe creativitate ca mod de autodeterminare a unei persoane în cultură și viață. Principiul unui proces educațional diferențiat este cel mai bun mod de a promova dezvoltarea personală a elevilor și confirmă esența și scopurile învățământului secundar general.

Un proces de învățare diferențiat este utilizarea pe scară largă a diverselor forme, metode de predare și organizare a activităților educaționale bazate pe rezultatele diagnosticului psihologic și pedagogic al oportunităților, înclinațiilor și abilităților de învățare ale elevilor. Utilizarea acestor forme și metode, dintre care una este diferențierea de nivel, bazată pe caracteristicile individuale ale cursanților, creează condiții favorabile pentru dezvoltarea individului într-un proces educațional orientat spre elev. Asta implică:

• construirea unui proces de învățare diferențiat este imposibilă fără individualitatea fiecărui elev ca persoană și caracteristicile personale inerente doar acestuia;
• formarea bazată pe diferențierea de nivel nu este un scop, este un mijloc de dezvoltare a caracteristicilor personale ca individ;
• dezvăluirea doar a caracteristicilor individuale ale fiecărui elev în dezvoltare, i.e.
• într-un proces de învățare diferențiat este posibil să se asigure implementarea unui proces de învățare centrat pe elev.

Sarcina principală a organizării diferențiate a activității educaționale este să dezvăluie individualitatea, să o ajute să se dezvolte, să se stabilească, să se manifeste, să câștige selectivitate și rezistență la influențele sociale. Educația diferențiată se rezumă la identificarea și maximizarea înclinațiilor și abilităților fiecărui elev.

Dezvoltarea personalității elevului în contextul învățării diferențiate în învățământul centrat pe elev își propune să ofere elevilor o alegere liberă a educației pe o bază variabilă a unei abordări diferențiate a caracteristicilor personalității individuale în funcție de standardul educațional de stat al educației, adus la nivelul semantic.

Aplicarea unei abordări diferențiate elevilor aflati în diferite etape ale procesului de învățământ are ca scop în cele din urmă însușirea de către toți elevii a unui anumit program minim de cunoștințe, abilități și abilități.

Diferențierea predării și creșterii se bazează pe diferența dintre caracteristicile personalității elevului, abilitățile, interesele, înclinațiile sale, pregătirea pentru educație.

Ar trebui să fie flexibil și mobil, permițând profesorului să abordeze fiecare elev în mod individual în procesul de învățare și să contribuie la activarea generală a clasei. Implementarea constantă în toate etapele procesului educațional a „unității cerințelor” pentru toți elevii, fără a ține cont de particularitățile dezvoltării lor psihologice individuale, împiedică învățarea lor normală, devine motivul lipsei intereselor de învățare.

Organizarea diferențiată a activității educaționale, pe de o parte, ține cont de nivelul de dezvoltare mentală, de caracteristicile psihologice ale elevilor,
tip abstract-logic de gândire. Pe de altă parte, sunt luate în considerare nevoile individuale ale individului, capacitățile și interesele sale într-un anumit domeniu educațional. Cu o organizare diferențiată a activității educaționale, aceste două părți se intersectează.

Implementarea sa în educația centrată pe elev va necesita:

• studiul caracteristicilor individuale și oportunităților de învățare ale elevilor;
• determinarea criteriilor de împărțire a elevilor în grupe;
• capacitatea de a îmbunătăți abilitățile și abilitățile elevilor cu îndrumare individuală;
• capacitatea de a-și analiza munca, observând ture și dificultăți;
• planificarea pe termen lung a activităților elevilor (individuale și de grup) care vizează gestionarea procesului de învățământ;
• capacitatea de a înlocui metodele ineficiente de diferenţiere a conducerii didactice cu altele mai raţionale.

Fiecare student ca purtător al propriei experiențe (subiective) este unic. Prin urmare, încă de la începutul antrenamentului, este necesar să se creeze unul neizolat pentru toată lumea. Un mediu școlar mai versatil, care vă oferă posibilitatea de a vă exprima. Și numai atunci când această posibilitate este identificată profesional de către profesor, se pot recomanda cele mai favorabile forme diferențiate de educație pentru dezvoltarea elevilor.

Ținând cont de acest lucru, este necesar să înțelegem clar care este dezvoltarea personalității în condiții de învățare diferențiată, ce forțe motrice determină schimbările calitative la elevi, în structura personalității acestora, atunci când aceste modificări apar cel mai intens și, de desigur, sub influența factorilor externi, sociali, pedagogici și interni. Înțelegerea acestor probleme face posibilă identificarea tendințelor generale și individuale în formarea personalității, creșterea contradicțiilor interne legate de vârstă și alegerea celor mai eficiente modalități de a ajuta elevii.

O abordare centrată pe elev este ideea principală în programul de umanizare a educației moderne. În acest sens, componentele organizatorice, de conținut și manageriale ale procesului educațional trebuie revizuite în ceea ce privește impactul lor asupra dezvoltării individului, îmbunătățind calitatea educației. Un aspect important al implementării acestei strategii este implementarea unei abordări individuale diferențiate a elevilor în procesul pedagogic, deoarece implică identificarea timpurie a înclinațiilor și abilităților copiilor. Crearea condițiilor pentru dezvoltarea personală. Aplicarea cu pricepere a tehnicilor și metodelor de diferențiere internă face ca procesul pedagogic să fie natural-conform – în măsura maximă adecvată originalității naturii individuale a personalității elevului și contribuind în mare măsură la formarea trăsăturilor și calităților sale unice.

Conceptele moderne de învățământ primar pornesc de la prioritatea scopului de educare și dezvoltare a personalității unui elev mai tânăr pe baza formării activităților educaționale. Este important să se creeze condiții pentru ca fiecare elev să devină un adevărat subiect de învățare, dispus să învețe. Educația, în cuvintele lui Sh.A. Amonashvili, ar trebui să fie „variabilă în funcție de caracteristicile individuale ale școlarilor.” Diferențierea educației este unul dintre mijloacele de implementare a unei abordări individuale a copiilor. Un proces educațional diferențiat este acela care ține cont de diferențele individuale tipice ale elevilor.

Diferențierea în educație presupune împărțirea elevilor în grupe în funcție de unele caracteristici, care se realizează pentru gruparea ulterioară, adică. în diferenţiere, există în mod necesar integrare, exprimată în unificare
Elevi. Un alt aspect la fel de important este construcția diferită a procesului de învățare în grupuri. Astfel, la diferențierea învățării, caracteristicile tipologice individuale ale unei persoane sunt luate în considerare sub forma unei grupări de elevi și a unei construcție diferită a procesului de învățare în grupuri selectate.

Organizarea diferențierii intraclasă de către profesor include mai multe etape:

1. Determinarea criteriului pe baza căruia grupe de elevi sunt alocate pentru muncă diferenţiată.
2. Efectuarea diagnosticelor după criteriul elaborat.
3. Repartizarea copiilor pe grupuri, luând în considerare rezultatele diagnosticelor.
4. Alegerea metodelor de diferențiere, dezvoltarea sarcinilor pe mai multe niveluri pentru grupurile create de elevi.
5. Implementarea unei abordări diferențiate a elevilor în diferite etape ale lecției.
6. Controlul diagnostic asupra rezultatelor muncii elevilor, în conformitate cu care se poate modifica componența grupelor și natura sarcinilor diferențiate.

Pentru organizarea învățării diferențiate, folosesc de mulți ani forma de grup în clasele mele. Formez copiii în grupuri după metoda de învățare, precum și pe baza caracteristicilor, abilităților, intereselor individuale.

Prima grupă este formată din elevi cu un nivel ridicat de abilități de învățare și indicatori de performanță ridicat, iar aici am inclus și studenți cu abilități medii de învățare și un nivel ridicat de dezvoltare a interesului cognitiv. Pentru acest grup, principalul lucru este organizarea învățării într-un ritm adecvat, fără a inhiba naturalul proces accelerat dezvoltarea functiilor psihologice. Un punct important este accentul pus pe independența elevilor. Pentru cei mai dotați copii dezvolt sarcini și exerciții individuale.

A doua grupă este formată din studenți cu performanță academică medie la materie. Pentru acest grup, cea mai importantă activitate pentru profesor va fi formarea unei motivații interne arbitrare a elevilor, stabilizarea intereselor școlare și concentrarea personală pe munca intelectuală.

Al treilea grup este format din studenți cu abilități cognitive scăzute, un nivel scăzut de formare a interesului cognitiv și performanțe academice scăzute la materii.

Cel mai mare efort este necesar pentru a lucra cu școlari din grupa a treia. Eterogenitatea caracteristicilor individuale ale elevilor din acest grup presupune implementarea diferențierii și o abordare individuală a învățării în cadrul grupului însuși.

Efectuând diferențierea în grup, mă ghidez după următoarele cerințe: creez o atmosferă favorabilă elevilor, deoarece pentru ca procesul educațional să fie motivat și copilul să studieze în funcție de abilitățile și caracteristicile sale individuale, trebuie să-și imagineze și să înțeleagă clar. ce se asteapta de la el.

În lucrul cu școlari mai mici, este recomandabil, în opinia mea, să folosim două criterii principale de diferențiere: „capacitatea de învățare” și „capacitatea de învățare”. Potrivit psihologilor, învățarea este un anumit rezultat al învățării anterioare, adică. caracteristici ale dezvoltării psihologice a copilului, pe care acesta le-a dezvoltat până în prezent. Nivelul atins de stăpânire a cunoștințelor, calitatea cunoștințelor și aptitudinilor, modalitățile și mijloacele de dobândire a acestora pot servi drept indicatori ai învățării.

Învățarea este susceptibilitatea elevului de a învăța noi cunoștințe și modalități de a le obține, disponibilitatea de a trece la noi niveluri de dezvoltare mentală.

Indicatori importanți de nivel înalt sunt susceptibilitatea la ajutorul altei persoane, capacitatea de transfer, capacitatea de auto-învățare, capacitatea de muncă etc.

Învățarea diferențiată în structura sa este un concept cu mai multe fațete, prin urmare, în lecțiile mele, introducând elemente de diferențiere, aderă în principal la un singur obiectiv - să asigure același ritm de progres pentru fiecare elev atunci când desfășoară activități independente. Acestea. Am pornit de la faptul că fiecare elev a lucrat în toată măsura puterilor sale creatoare, a simțit încredere în sine, a simțit bucuria muncii, a asimilat ferm și mai conștient materialul programului.

Luați în considerare diverse metode de diferențiere care pot fi folosite într-o lecție de matematică în etapa de consolidare a materialului studiat. Ele presupun diferențierea conținutului sarcinilor educaționale în funcție de nivelul de creativitate, volum și dificultate.

Folosind diverse moduri de organizare a activităților copiilor și sarcini uniforme, mă diferențiez prin:

1. Gradele de independență ale studenților;
2. Natura asistenței studenților;
3. Forma sarcinilor de instruire.

Metodele de diferențiere pot fi combinate între ele, iar sarcinile pot fi oferite elevilor din care să aleagă.

1. DIFERENȚIAREA SARCINILOR DE ÎNVĂȚARE DUPĂ NIVELUL DE CREATIVITATE

Această metodă implică diferențe în natura activității cognitive a școlarilor, care poate fi reproductivă sau productivă (creativă).
Sarcinile de reproducere includ, de exemplu, rezolvarea de probleme aritmetice de tipuri familiare, găsirea valorilor de expresie pe baza tehnicilor de calcul învățate.
Sarcinile productive includ exerciții care diferă de cele standard. În procesul de lucru la sarcini productive, elevii dobândesc experiență în activitatea creativă.
La lecțiile de matematică folosesc diverse tipuri de sarcini productive, de exemplu:

• clasificarea obiectelor matematice (expresii, figuri geometrice);
• transformarea unui obiect matematic într-unul nou (de exemplu, transformarea unei probleme aritmetice simple într-una compusă);
• misiuni cu date lipsă sau redundante;
• finalizarea sarcinii căi diferite, caută cea mai rațională modalitate de a rezolva;
• compilare independentă de probleme, expresii matematice, ecuații etc.

Organizez munca diferențiată în diverse moduri. Mai des, elevii cu un nivel scăzut de învățare (Grupa 3) oferă sarcini de reproducere, iar elevii cu un nivel de învățare mediu (Grupa 2) și ridicat (Grupa 1) - sarcini creative.

2. DIFERENȚIAREA SARCINILOR DE ÎNVĂȚARE PE NIVEL DE DIFICULTATE

Această metodă de diferențiere implică următoarele tipuri de complicații ale sarcinilor pentru cei mai pregătiți elevi:

• complicarea materialului matematic (de exemplu, numerele din două cifre sunt utilizate în sarcină pentru grupele 1 și 2 și numere cu o singură cifră pentru grupul 3);
• o creștere a numărului de acțiuni într-o expresie sau în rezolvarea unei probleme (de exemplu, în grupele a 2-a și a 3-a, o sarcină este dată în 3 acțiuni, iar în grupa 1 în 4 acțiuni);
• efectuarea unei operațiuni de comparare în plus față de sarcina principală (de exemplu, grupului al 3-lea primește o sarcină: notează expresiile în ordinea creșterii valorilor lor și calculează);
• folosind o sarcină inversă în loc de una directă (de exemplu, grupele a 2-a și a 3-a au sarcina de a înlocui măsurile mari cu altele mici, iar grupului 1 i se dă o sarcină mai dificilă de a înlocui măsurile mici cu altele mari).

3. DIFERENȚIAREA SARCINILOR DUPĂ VOLUMUL MATERIALULUI DE PREGĂTIRE

Această metodă de diferențiere presupune că elevii grupelor I și a II-a îndeplinesc, pe lângă cea principală, o sarcină suplimentară similară celei principale, de același tip cu aceasta.

Necesitatea diferențierii sarcinilor în funcție de volum se datorează ritmului diferit de lucru al elevilor. Copiii lenți, precum și copiii cu un nivel scăzut de învățare, de obicei nu au timp să finalizeze munca independentă până la verificarea în clasă, au nevoie de timp suplimentar pentru aceasta. Restul copiilor petrec acest timp pe o sarcină suplimentară, care nu este obligatorie pentru toți elevii.

De regulă, diferențierea în funcție de volum este combinată cu alte metode de diferențiere. Ca sarcini suplimentare, sunt oferite sarcini creative sau mai dificile, precum și sarcini care nu au legătură în conținut cu cele principale, de exemplu, din alte secțiuni ale programului. Sarcinile suplimentare pot fi ingeniozitate, sarcini non-standard, exerciții de natură joc. Ele pot fi individualizate oferindu-le elevilor sarcini sub formă de cartonașe, cartonașe perforate. Prin ridicarea exercițiilor din manuale alternative sau caiete tipărite.

4. DIFERENȚIAREA MUNCII DUPA GRADUL DE INDEPENDENȚĂ A ELEVILOR.

Cu această metodă de diferențiere, nu sunt de așteptat diferențe în sarcinile de învățare pentru diferite grupuri de elevi. Toți copiii efectuează aceleași exerciții, dar unii le fac sub îndrumarea unui profesor, în timp ce alții o fac singuri.

Îmi organizez munca în felul următor. La etapa orientativă, elevii se familiarizează cu sarcina, află semnificația acesteia și regulile de proiectare. După aceea, unii copii (cel mai adesea acesta este primul grup) încep să finalizeze sarcina în mod independent. Restul, cu ajutorul profesorului, analizează metoda de rezolvare sau proba propusă, realizează frontal o parte din exercițiu. De regulă, acest lucru este suficient pentru ca o altă parte a copiilor (Grupul 2) să înceapă să lucreze pe cont propriu. Acei elevi care întâmpină dificultăți în muncă (de obicei sunt copii din grupa a 3-a, adică școlari cu un nivel scăzut de învățare), îndeplinesc toate sarcinile sub îndrumarea unui profesor. Etapa de verificare se realizează frontal.

Astfel, gradul de independență al elevilor este diferit. Pentru grupa 1 se asigura munca independenta, pentru a 2-a - semiindependenta. Pentru a 3-a - lucrare frontală sub îndrumarea unui profesor. Elevii înșiși determină la ce nivel ar trebui să înceapă să finalizeze sarcina în mod independent. Dacă este necesar, se pot întoarce oricând la muncă sub îndrumarea unui profesor.

5. DIFERENȚIAREA BUCURIEI DUPĂ NATURA ASISTENȚEI ELEVILOR

Această metodă, spre deosebire de diferențierea în funcție de gradul de independență, nu prevede organizarea muncii frontale sub îndrumarea unui profesor. Toți elevii încep să lucreze pe cont propriu imediat. Dar, pentru acei copii care întâmpină dificultăți în îndeplinirea sarcinii, se oferă asistență dozată.

Cele mai frecvente tipuri de asistență pe care le folosesc: a) asistență sub formă de sarcini auxiliare, exerciții pregătitoare; b) ajutor sub formă de „sfaturi” (fișe de ajutor, fișe de consultație, note de pe tablă).

După ce a studiat experiența lui I.I. Arginskaya, care își propune în acest caz să folosească asistență didactică stimulatoare, orientatoare.

Ofer funcții de lucru cu carduri de ajutor. Elevii grupei I (cu un nivel ridicat de învățare) sunt invitați să finalizeze sarcina pe cont propriu, iar elevii grupei a 2-a și a 3-a li se oferă asistență la diferite niveluri. Cardurile de ajutor sunt fie aceleași pentru toți copiii din grup, fie sunt selectate individual. Un elev poate primi mai multe carduri cu o creștere a nivelului de ajutor la finalizarea unei sarcini sau poate lucra cu un singur card. Este important de reținut că de la lecție la lecție gradul de asistență acordat elevului scade. Ca urmare, el trebuie să învețe să îndeplinească sarcini pe cont propriu, fără niciun ajutor.

Pe carduri pot fi utilizate diferite tipuri de asistență:

• un eșantion al sarcinii: afișarea metodei de soluție, eșantion de raționament (de exemplu, sub forma unei înregistrări detaliate a soluției exemplului) și design;
• materiale de referință: referință teoretică sub formă de regulă, formulă, tabel de unități de lungime, masă etc.;
• suporturi vizuale, ilustrații, modele (de exemplu, o scurtă înregistrare a sarcinii, o diagramă grafică, un tabel etc.)
• concretizarea suplimentară a sarcinii (de exemplu, o explicație a cuvintelor individuale din sarcină, o indicare a unor detalii care sunt esențiale pentru rezolvarea problemei);
• întrebări conducătoare auxiliare, instrucțiuni directe sau indirecte pentru îndeplinirea sarcinii;
• începutul unei soluții sau o soluție parțial finalizată.

Diverse tipuri de asistență în îndeplinirea aceleiași sarcini de către studenți sunt adesea combinate între ele.

Voi da un exemplu de lucru independent pe o problemă cu date suplimentare folosind un ajutor dozat, crescând treptat.
Natura diferită a diferențierii și scopurile acestor sarcini îmi permit să mă refer la o astfel de organizare a activității educaționale de multe ori pe parcursul lecției, pentru a crea condiții favorabile activității mentale active a elevilor.
După ce am studiat experiența muncii profesorilor inovatori, cred că programele moderne și materialele didactice de matematică pentru clasele elementare oferă oportunități mari de a lua în considerare caracteristicile individuale ale elevilor. Programele lui N. B. Istomina, L. G. Peterson, V. N. Rudnitskaya, I. I. Arginskaya sunt pe mai multe niveluri, ele diferențiază cerințele pentru pregătirea matematică a școlarilor pentru fiecare an de studiu. Materialul manualelor de matematică îmi permite să aplic diverse metode de diferențiere. De exemplu, în manualele lui V. N. Rudnitskaya, numărul de sarcini legate de diferite niveluri de complexitate este indicat în culori diferite, iar pentru unele exerciții sunt date carduri - asistenți. În munca lor, ei folosesc caiete pe o bază tipărită pentru sarcini diferențiate.
Folosind experiența dobândită în munca mea, urmăresc calitatea cunoștințelor și procentul de progres la materii. Deci, la matematică, procentul de progres crește anual de la 1,5% la 1,8%. Calitatea cunoștințelor, respectiv, de la 1,2% la 1,5%.

Există două tipuri de diferențiere a învățării: diferențierea externă și diferențierea internă.

Diferențierea externă presupune grupuri relativ stabile, bazate pe anumite trăsături ale dezvoltării intereselor, înclinațiilor, abilităților, rezultatelor obținute, profesiei proiectate, în care conținutul educației și cerințele educaționale pentru elevi diferă.

Grupurile sunt create ținând cont de:

Interese, înclinații;

Abilitati;

Rezultate obținute;

Profesie proiectată.

Diferențierea externă poate fi realizată fie în cadrul sistemului selectiv, fie în cadrul sistemului electiv.

Instruire de profil - pentru a se pregăti pentru continuarea selectivă a educației;

Pregătire de specialitate - pregătire profesională specială pentru activitate creativă pe bază de studii avansate;

Formare profesională specială - formarea specialiştilor de nivel mediu pentru producţie socială cu atribuirea unei profesii, calificare.

Diferențierea internă reprezintă învățarea diferită a copiilor dintr-un grup (într-o clasă) de elevi, selectați după criterii aleatorii. Acest formular se bazează pe o luare în considerare cât mai deplină posibilă a caracteristicilor individuale și de grup ale elevilor. Presupune variabilitatea ritmului de studiu a materialului, diferențierea sarcinilor educaționale, alegerea tipuri diferite activități, determinând natura și gradul de dozare a asistenței din partea profesorului. Totodată, este posibilă împărțirea elevilor în grupe în cadrul clasei pentru a desfășura cu aceștia lucrări educaționale la diferite niveluri și prin diferite metode. Aceste grupuri, de regulă, sunt mobile, mobile.

O caracteristică a diferențierii interne în stadiul actual este concentrarea sa nu numai asupra copiilor cu dificultăți de învățare, ci și asupra copiilor supradotați.

Diferențierea internă se poate realiza atât în ​​forma tradițională de luare în considerare a caracteristicilor individuale ale elevilor, cât și în sistemul de diferențiere de nivel bazat pe planificarea rezultatelor învățării.

Astfel, se poate distinge caracteristici fiecare dintre aceste forme de diferenţiere.

Tipurile de diferențiere sunt determinate pe baza acelor caracteristici tipologice individuale ale elevilor care sunt luate în considerare în acest caz. În mod tradiţional, se disting următoarele tipuri de pregătire diferenţiată: după abilităţi generale şi speciale, dar după interese, înclinaţii, după profesia proiectată. Împărțirea se bazează pe acele trăsături, acele caracteristici tipologice individuale ale elevilor care le permit să fie împărțiți în grupuri.

În lucrările lui N. M. Shakhmaev, împreună cu diferențierea în funcție de abilități, se numește diferențierea în funcție de incapacitate. Fără a evidenția acest tip separat, credem că înțelegerea diferențierii în termeni de abilități generale presupune luarea în considerare a nivelului abilităților generale ale elevilor, adică. nivelul scăzut al dezvoltării lor va sta la baza diferenţierii în funcţie de incapacitate. (cincisprezece)

Diferențierea poate fi efectuată la diferite niveluri. Deci, de exemplu, Ronald De Groot a identificat trei niveluri. Nivelul 1 micro, când se realizează o abordare diferită pentru a separa grupurile de copii din cadrul clasei. Acest nivel de diferențiere este uneori numit intern sau intraclasă. Nivelul 2 - nivelul școlii, când se realizează diferențierea în cadrul școlii între clase individuale, profiluri, direcții. Și al 3-lea nivel macro - diferențierea între școli, crearea diferitelor tipuri de școli. Nivelurile 2 și 3 reprezintă diferențierea externă.

Diferențierea este utilizată pe scară largă în aproape fiecare școală în prezent, aceasta se exprimă în primul rând în crearea unor clase speciale. Studiind literatura disponibilă, am identificat următoarele diviziuni intrașcolare care există în instituțiile de învățământ moderne.

Cursuri avansate se face referire la un astfel de tip de diferențiere ca diferențiere în funcție de abilitățile generale ale elevilor. Abilitățile nu se limitează la cunoștințele, aptitudinile, abilitățile disponibile, dar pot explica ușurința și viteza de dobândire a acestora.

Astfel de clase sunt create începând din clasa I și după absolvirea de către copii.

şcoala elementară - în paralel cu clasa a cincea. Criteriile de selectare a copiilor din clasa I sunt pregătirea pentru școală, gradul de dezvoltare a școlii semnificativ

funcții psihofiziologice (memorie, atenție, gândire), viziunea generală a copilului.

În astfel de ore se creează o atmosferă de activitate intelectuală intensă, pregătirea se organizează ținând cont de un nivel înalt

dezvoltarea intelectuală a tuturor copiilor.

Cursuri de gimnaziu și săli de sport. Învățământul gimnazial este conceput pentru

copii cu un nivel ridicat de abilități intelectuale generale, manifestând o tendință la activitate psihică. Aceasta este educație de nivel înalt. Astfel, elevul stăpânește metodele generale ale activității intelectuale.

Diferențierea în funcție de caracteristicile psihofiziologice ale copiilor presupune nu numai adaptarea procesului educațional la anumite caracteristici psihice și fizice ale copiilor, ci și dezvoltarea unor funcții psihofiziologice insuficient dezvoltate. Diferențierea în astfel de clase se realizează atunci când un copil are anomalii în dezvoltarea mentală, cu deficiențe de auz, cu deficiențe de vedere, cu tulburări ale sistemului musculo-scheletic. În astfel de clase, se desfășoară activități de îmbunătățire a sănătății, se desfășoară activități educaționale în conformitate cu capacitățile copiilor, se lucrează la adaptarea socială a copiilor (formarea celor mai simple abilități gospodărești, cele profesionale accesibile).

Clase de educație corecțională și de dezvoltare sunt o formă de diferențiere care ține cont de abilitățile intelectuale generale ale elevilor și de caracteristicile psihofiziologice individuale ale acestora. Aceste clase sunt create la școală pentru a preda copiii care întâmpină dificultăți în însușirea conținutului de bază al educației. Aceste clase pot fi create atât în ​​școli primare, cât și gimnaziale.

Baza selecției este nivelul scăzut de pregătire a copilului, care

caracterizat prin dezvoltarea slabă a vorbirii, viziune îngustă, lipsa formării funcțiilor psihofiziologice semnificative pentru școală.

Cursuri cu studiu aprofundat al disciplinelor individuale și clase de specialitate

sunt forme de diferenţiere în funcţie de interesele elevilor. Acestea sunt cele mai utilizate forme de diferențiere în practică.

Pe acest moment timp, elevii sunt adesea împărțiți în funcție de nivelul caracteristicilor speciale comune, unde principalul lucru este luat în principal, dezvoltarea intelectuală a fiecărui elev, iar o astfel de diviziune se numește diferențiere intra-clasă.

Cea mai comună formă de diferențiere intraclasă este

îndeplinirea de către elevi a unor sarcini de diferite niveluri de complexitate. În același timp, poate apărea complicații din cauza implicării materialului acoperit, atunci când elevii au nevoie să stabilească legături apropiate sau îndepărtate între diferite fragmente ale conținutului. Complicarea sarcinilor poate apărea și din cauza complicației tipurilor de muncă, a creșterii nivelului de activitate creativă necesară îndeplinirii sarcinii.

Printre sarcinile diferențiate sunt larg răspândite sarcinile de diverse direcții: sarcini care elimină lacunele în cunoștințe și sarcini care țin cont de cunoștințele anterioare ale elevilor asupra subiectului.

O formă de diferențiere intra-clasă este dozarea asistenței profesorului pentru elevi, care include scutirea temporară a sarcinilor (despărțirea textului sau exercițiilor în părți independente - porțiuni), sarcini cu instrucțiuni scrise (de exemplu, indicând succesiunea acțiunilor), lucru cu exerciții pregătitoare (fiecare exercițiu pregătitor este o etapă care realizează principalul), lucru cu întărire vizuală cu un desen, un desen.

Profesorul explică materialul la un nivel mai mare decât cel minim. Totodată, profesorul evidențiază clar conținutul materialului educațional pe care elevii trebuie să-l învețe studiind la un nivel sau altul, înainte de a începe să studieze tema următoare, îi familiarizează pe elevi cu rezultatele pe care trebuie să le obțină.

Astfel, diferențierea de nivel ține cont nu numai de abilitățile intelectuale ale elevului, ci și de interesele acestuia.

O formă de diferențiere internă este munca în grup a elevilor după modelul asimilării complete a cunoștințelor. Modelul de asimilare completă a cunoștințelor implică o stabilire clară a obiectivelor în activitățile educaționale: ce ar trebui să cunoască elevii, ce ar trebui să poată face, ce valori ar trebui să se formeze în ei în cursul învățării.

Mai mult decât atât, fabricabilitatea obiectivelor este foarte importantă: realizarea lor trebuie să fie

verificabile, adică trebuie să existe un instrument de validare. După studierea unei anumite teme la nivelul conținutului de bază al materialului și promovarea testului, a cărui intrare determină atingerea obiectivelor stabilite, clasa este împărțită în două grupe: primul - elevi care au însușit tema, cu ei se organizează un studiu extins și aprofundat al materialului, iar al doilea grup care nu a însușit subiectul, se efectuează lucrări suplimentare cu acești studenți pentru a stăpâni conținutul.

În a doua grupă se înregistrează o dezvoltare a cunoștințelor, a metodelor de acțiune care nu sunt suficient de învățate. Elevii primei grupe pot fi, de asemenea, conectați la astfel de exerciții ca consultanți, asistenți ai profesorului. Astfel, învățarea diferențiată în cadrul acestui model determină natura diferită a activităților grupurilor de elevi după efectuarea controlului final pe baza rezultatelor asimilării unui anumit fragment de conținut.

Diferențierea internă se realizează cel mai adesea în funcție de abilitățile intelectuale generale ale elevilor, dar în practică există și alte tipuri de ea: de exemplu, diferențierea internă în funcție de abilități speciale, care se exprimă prin faptul că, atunci când dau sarcini elevilor, profesorii iau ținând cont de abilitățile lor artistice, muzicale și de altă natură. Diferențierea intraclasă este implementată și în funcție de caracteristicile psihofiziologice individuale ale elevilor.