Conversația ca mijloc de dezvoltare a vorbirii dialogice. Lecția-conversație „Dezvoltarea vorbirii dialogice” (grup pregătitor)

Realizat de educatorul de categoria I MBDOU d/s Nr. 36 din Taganrog Teslenko E.N.

Sarcini:

• Pentru a promova formarea capacității de a construi în mod independent un discurs coerent și expresiv folosind o schemă.
• Îmbunătățiți structura gramaticală a vorbirii (coordonarea adjectivelor cu substantive în gen, număr, caz).
• Exercițiu de selecție a definițiilor pentru un substantiv, menținând copiii activi Încurajarea formării definițiilor din două cuvinte (urechi lungi - cu urechi lungi, picioare lungi - cu picioare lungi, coada scurta - coada scurta, iarba mananca - ierbivor, ochi inclinati - ochi incrucisati), dezvolta un discurs corect din punct de vedere gramatical, pe baza răspunsurilor la întrebări.
• Dezvoltați imaginația, gândirea logică, atenția.
• Contribuie la formarea unei posturi corecte.
• Activați vocabularul: ierbivor, carnivor, omnivor, puțin.
• Contribuie la formarea interesului pentru natura pământului natal.

Materiale și echipamente pentru lecție:

Imagine cu animale sălbatice, păsări, modele de arbori din pădure, reproduceri de imagini ale pădurii, o diagramă de referință pentru compilarea unei povești despre animalele pădurii, o minge, o casetă cu vocile păsărilor de pădure, un magnetofon, o tablă magnetică, o papusa nu stiu, joc didactic "Ghici cine" .

Muncă preliminară:

Examinând ilustrații ale animalelor sălbatice și vorbind despre ele.

Povești: L.N. Tolstoi „Mieii și lupul” , V. Bianchi „Scăldat puilor” , A.K. Tolstoi "Lisa Patrikeevna" , E. Charushin „Volcișko” , „Urs și pui” , N. Sladkov „Vulpea și ariciul” , „Vulpea și iepurele” , G. Snegirev "Urs" .

Jocuri didactice: — Când se întâmplă? , "A cui este această casă?" , „Cine mănâncă ce?” , — Cine a pierdut? , — Ghici cine este? , "Ghici cine" .

Jocuri – dramatizări: B. Zakhoder "Arici" , S. Marshak „Ariciul și vulpea” .

Metode metodice:

• vizual - acționabil (demonstrație, ilustrație)
• verbal (explicație, clarificare, povestire)

Practic (jocuri).

Progresul cursului.

Educatoare: - Băieți, vă place să călătoriți? (răspunsurile copiilor).

Ascultă ghicitoarea și ghici unde mergem:

Eroul este bogat,

Trateaza toti copiii:

Vanya - căpșuni,

Tanya - os,

Mashenka - o nucă,

Petya - russula,

Katenka - zmeură,

Vanya - o crenguță!

(Pădure)

(răspunsurile copiilor).

Educator: - Corect. Să închidem ochii și să auzim sunetele magice ale pădurii. (Înregistrați sunete „sunetele pădurii” ) . Băieți, nu numai că ne putem bucura de sunetele pădurii, ci și să-i admirăm frumusețea.

În timp ce admiri imaginile, hai să ascultăm o poezie despre pădure. (copilul citește).

"Etapa!" - făcu semn

Poteca forestieră.

Și așa a mers

Pe drum Alyoshka!

La urma urmei, vara în pădure

Interesant, ca într-un basm:

tufișuri și copaci,

Flori și broaște,

Și iarba este verde

Perne mai moi!

Strain: Salut baieti! Știi, am văzut un lup roșu în pădure, stătea sub un tufiș și tremura și avea și urechi lungi. (copiii rad)

Educatoare: - Are un lup urechi lungi, este rosu? Nu știu, probabil ai greșit ceva. Vă vom spune acum despre locuitorii pădurii.

(povesti pentru copii dupa schema: cine, aspect unde locuiește, ce mănâncă, de ce se teme

Educatoare: -Spune-mi, dacă un iepure are urechi lungi, cum pot să o spun într-un cuvânt? (cu urechi lungi)

Și poți spune despre iepure - coadă lungă? (răspunsuri rezonabile ale copiilor) Deci ce este el? cu coadă scurtă sau se zice stubby (cerați copiilor să repete cuvântul "stupat" si da o explicatie

Ei bine, nu știu, îți amintești de animalele din pădure?

Nu știu: - Da, mulțumesc băieți!

Educatoare: - Vă propun să vă ridicați și să faceți o plimbare prin pădure.

Ne plimbăm împreună prin pădure (minutul fizic).

Ne plimbăm împreună prin pădure

Nu ne grăbim, nu suntem în urmă.

Iată-ne pe luncă. (Mercând pe loc.)

O mie de flori în jur! (sorbind mâinile în lateral.)

Aici este mușețel, floarea de colț,

Lungwort, terci, trifoi.

Covorul este intins

Atât la dreapta cât și la stânga. (Aplecați-vă și atingeți piciorul stâng mana dreapta, apoi invers.)

Mâinile întinse spre cer

Coloana vertebrală era întinsă. (Sorbind - mâinile sus.)

Cu toții am avut timp să ne odihnim

Și s-au așezat din nou. (Copiii se așează.)

Nu știu: -Deși m-am confundat cu animalele, dar știu ghicitoarea despre ele, nu vei ghici niciodată.

- Să crezi sau să nu crezi

Un animal a alergat prin pădure.

Și-a purtat pe frunte cu un motiv

Două tufișuri răspândite. (cerb)

Așa e, ce deștept ești!

Nu știu: -Vreau să-ți ofer să mai joci un joc, se numește „Coada cui, capul cui? ".

(Când le dau poze copiilor, nu știu „le împrăștie din neatenție”). -Ai! Baieti! Ce ar trebuii să fac. Vă rog să mă ajutați să le adun. (Imagini care înfățișează cozi și animale ale căror cozi sunt)

Coada cui are ursul? -de urs

a cui laba? - urs

A cui ureche? - urs

Ale cui labe are iepurele? - iepure de câmp

A cui coada are vulpea? - vulpea

Ale cui ace are ariciul? - arici

Al cui este capul lupului? - lup

A cui ureche? - lup

Al cui spate? - lup

Ale cui coarne are o căprioară? - ren

Copiii atașează cozile și capetele așa cum au fost intenționați, explicând de ce au făcut-o.

Educatoare: - Ei bine, în pădure, ai grijă de frumusețea ei. Și voi băieți, ce proverbe și zicători cunoașteți?

Să trăiești lângă pădure - să nu vezi foamea.

Fii frică de lupi, nu intra în pădure.

Pădurea udă, hrănește, îmbracă, adăpostește, încălzește.

Cine iubește și cunoaște pădurea, ajută.

Pădurile protejează de vânt, ajută la recoltare.

Educatoare: - Băieți, credeți că știți totul? Unde mai poți afla mai multe despre pădure și despre locuitorii ei? (răspunsurile copiilor).

Nu știu: - Cât de multe știi! Ce interesant esti! Am învățat atât de multe lucruri interesante, dar din păcate a venit timpul să plec, la revedere!

LITERATURĂ:

1. Nikolaeva S.N. Programul de educație ecologică a preșcolarilor M. Școală nouă 1993
2. IN ABSENTA. Ryzhova „Casa noastră este natura” .
3. Bidyukova G.F. – Blagosklonov K.N. Programe pentru instituțiile extrașcolare. M. Iluminismul 1995
4. Podyakova N.N. Educația intelectuală a copiilor preșcolari.
5. Zebzeeva V.O. Despre formele și metodele de educație ecologică a preșcolarilor // Învățământul preșcolar, 1998, nr. 7, p. 45-49.
6. Nikolaeva S.N. Comunicarea cu natura începe din copilărie. Perm 1992
7. Vinogradova N.F. Natura și lumea din jurul nostru. M. 1992
8. Dezvoltarea vorbirii la copiii preșcolari / Ed. F. Sokhina -M.: Iluminismul, 1984.

În timpul rămas, profesorul îi invită pe copii să se joace. Ei trebuie să răspundă rapid la întrebările „Ce este acesta?”, „Cine este acesta?” (folosirea cuvintelor generalizate și a cuvintelor legate de un anumit grup de obiecte). De exemplu: „Karp. Cine este acesta? (Peşte.) Stejar. Ce este? (Lemn.) Lalea? (Floare.) Frizură? (Pălărie, beretă, pălărie...) Aparat de bucătărie? (Mașină de tocat carne, blender, storcător...) Așternut? (cearșaf, husă de pilota, fată de pernă.) Parte dintr-un avion? (Aripi...) etc.

februarie

Lecția 1. Conversație pe tema „Despre prieteni și prietenie”

Ţintă. Continuați să ajutați copiii să învețe normele de comportament, să predați bunăvoința.

Progresul lecției

Profesorul întreabă dacă copiii au prieteni și de ce sunt prieteni cu acești băieți.

Ascultă răspunsuri. Esența lor se rezumă cel mai adesea la faptul că un prieten este cineva cu care este interesant, care nu se luptă, nu este lacom.

"Si tu - Prieteni buni? - profesorul este interesat și explică: - A fi prieteni nu este o sarcină ușoară, trebuie să înveți să fii prieten. Sunt multe cazuri în viață când, fără să înțelegi ceva, să te entuziasmezi și să aprinzi, poți să jignești un prieten.

Ascultă ce sa întâmplat cu puiul meu de urs preferat Ushastik.

Ushastik a adus o mașină minunată din lemn la o grădiniță de jucării.

„Ce frumos!” au admirat animalele mici. „Pot să-l călăresc?”

— Desigur, desigur, joacă-te, a permis Ushastik.

La început, mărfurile au fost transportate la șantier cu mașina. Apoi a intrat un arici în el - a vrut să călărească. Un iepure de câmp și o rățușă l-au urmat pe arici. Erau atât de fericiți și se distrau, conducând cu o mașină, încât Ushastik și-a dorit să se plimbe cu prietenii săi. A intrat în spate și mașina s-a prăbușit. Și Ushastik... Ce crezi că s-a întâmplat mai departe?

Profesorul ascultă răspunsurile copiilor. Apoi spune: "Vedeți cât de diferit puteți acționa într-un astfel de caz. Imaginează-ți că Ushastik, văzând o mașină mutilată, s-a enervat și a strigat: "De ce te-ai urcat în mașină! Ai vrut în mod intenționat să o zdrobești, pentru că nu aveai o mașină atât de frumoasă!

Iar ariciul i-a obiectat: "Dar si tu te-ai urcat in masina! Dar nu mai era loc acolo - ai vazut!"

„Aceasta este mașina mea!” a strigat din nou Ushastik. „Am vrut și am intrat în ea. Și nu vreau să mai stau cu tine.

Desigur, un alt pui de urs ar fi putut să fi făcut ceea ce am spus. Dar Ushastik s-a comportat diferit.

Văzând mașina spartă, Ushastik aproape a plâns și a strigat la prietenii săi, dar s-a prins: „Nu au făcut-o intenționat.

Ushastik se uită la prietenii săi. Au rămas nedumeriți, supărați și nu știau ce să facă.

„Este păcat de mașină”, a spus puiul de urs încet, „dar poate că va fi totuși posibil să o reparăm?”

Toată lumea a răsuflat uşuraţi şi l-au îmbrăţişat pe puiul de urs.

Sasha și Andreika au devenit atât de obraznice și au fugit încât au zdrobit florile din patul de flori.

Este vina lui Andrew! Sasha a strigat imediat când l-a văzut pe profesor.

Andrew, e vina ta? întrebă cu severitate profesoara băiatului.

„Sunt”, a răspuns Andreika și s-a întors de la Sasha.

„Deși numai Andrei este de vină, vă voi pedepsi pe amândoi”, a spus Olga Ivanovna.

– Și eu pentru ce?! a scâncit Sasha.

Olga Ivanovna se uită atent la el, oftă și se întoarse. Și Andrei s-a îndepărtat și a stat cu spatele la Sașa.

„Prietenul meu se numește și prieten”, a mormăit Sasha, dar Andreika nu a reacționat în niciun fel la mormăitul lui. Și a făcut ceea ce trebuia. Ești de acord cu mine?"

Profesorul îi invită pe copii să mai asculte o poveste: "Yura a avut o zi de naștere. Copiii au venit și au adus cadouri. Și Olya, cea mai bună prietenă a lui Yuri, a uitat cadoul acasă. I-a spus băiatului despre asta", ajungând la aceste cuvinte. , profesorul se oprește și le cere copiilor să se gândească la ce i-a răspuns Yura fetei.

După ce a lăsat copiii să vorbească, el continuă: „Yura a zâmbit și a spus: „Este un cadou uitat un motiv de durere? Mă așteptam să fii în vizită, nu un cadou!"

Ce crezi, Yura a făcut ceea ce trebuie? Poate fi considerat un prieten adevărat? Repetă cuvintele cu care Yura a consolat-o pe Olechka.

Lecția 2. Povestire pe tema „Jucăria mea preferată”. Exercițiu didactic „Sugerează cuvântul”

Ţintă.Învață copiii să inventeze povești pe subiecte din experienta personala. Exercițiu de formare a antonimelor.

Muncă preliminară. Profesorul îi invită pe copii să vorbească despre jucăriile lor preferate. Le roagă să ia în considerare cu atenție jucăria lor preferată acasă, pentru ca mai târziu să poată povesti despre ea în detaliu și interesant, fără repetare.

Progresul lecției

Profesorul le amintește copiilor de teme pentru acasă. El întreabă cine vrea să vorbească despre ce jucărie. („Și spune-o în așa fel încât, fără să vedem jucăria, să ne putem imagina bine.”)

"Și voi asculta și voi face niște note în caiet. Îmi vor permite să notez meritele poveștii", spune profesorul și îl cheamă pe copil. Dacă este băiat, cel mai probabil va vorbi despre mașină.

După ce a ascultat povestea, profesorul întreabă dacă copiii au întrebări pentru narator, dacă mai doresc să afle ceva despre jucărie. Profesorul însuși pune o întrebare, astfel încât copiii să se alăture treptat la forma unei conversații comune, de exemplu: „Spuneți-mi, vă rog, cât de des trebuie să schimbați bateria în mașină?”

Profesorul invită un alt copil să vorbească despre mașina lui preferată, cu condiția să aibă o mașină complet diferită de naratorul precedent.

Profesorul se asigură că frazele introductive ale poveștilor nu sunt stereotipe.

Apoi îi cere unuia dintre copii să spună despre jucarie moale. Și tot el le cere copiilor, dacă este cazul, să pună întrebări clarificatoare. ("De cât timp ai această jucărie? De unde ai luat-o?" Și așa mai departe.)

Profesorul ascultă încă unul sau doi naratori.

La sfârșitul lecției, profesorul îi informează pe copii că urmează să afle dacă pot numi cuvinte cu sens opus celor pe care le va numi acum: „Întunecat, umed, însorit, vesel, lacom, laș, înalt, apropiat, zgomotos, gras...”

Profesorul îi laudă pe copii pentru că au înțeles ce sunt cuvintele - sens opus. Și spune că va fi foarte bine dacă în timpul plimbării băieții își amintesc și numesc cuvinte cu sens opus.

Notă. Profesorul le reamintește copiilor povestea despre ursulețul urechiu și că jucăriile cu care își lasă colegii să se joace uneori se sparg (vezi februarie, activitatea 1).

Lecția 3. Citirea basmului popular rusesc „Prițesa broască”

Ţintă. Prezentați copiilor de basm„Prițesa broască” (aranjat de M. Bulatov).

Progresul lecției

Educatoarea, ca o vorbă, le citește copiilor un fragment „La malul mării este un stejar verde...” din poezia lui A. Pușkin „Ruslan și Lyudmila”. (Este de dorit să citiți acest pasaj înainte de a citi fiecare basm din program.)

Profesorul îi înnumără pe ruși povesti din folclor cu care copiii sunt deja familiarizați. Apoi citește un nou basm „Prițesa broască”.

Rezumatul unei lecții despre dezvoltarea vorbirii pentru copiii de vârstă preșcolară senior (5-6 ani) „O călătorie interesantă”

tip combinat"

Jeleznogorsk

Sarcini:

Educational:

Învață-i pe copii să dea declarații detaliate, să dezvolte imaginația.

Continuați să extindeți cunoștințele copiilor despre lumea animală.

Oferiți copiilor posibilitatea de a participa la o conversație generală, ajutați-i să-și exprime gândurile în mod clar.

În curs de dezvoltare:

Pentru a consolida capacitatea de clasificare a animalelor în funcție de habitatul lor.

Educational:

Ridicați o atitudine bună față de animale, dorința de a le proteja.

Să-și formeze dorința de a comunica în joc cu colegii și adulții.

Lucru de vocabular: activați cuvintele din vorbirea copiilor: animale, locuitori (explicați sensul cuvântului „locuitori, drum de țară”).

Munca individuala: activează pe Artyom și Christina în clasă.

Material pentru lecție:

Demo: panou „Africa”, un model al casei celor trei urși, panou „Pădurea”.

Distribuire: figurine de animale.

Metode: verbal, jucăuș, practic.

Receptii: conversație, minut fizic, vorbire pură.

Progresul lecției:

Timp de organizare: Joc de familie fericit.

Educator: Toată lumea sta jos,

Hai să jucăm frumos.

Pregătiți urechile, ochii,

Să începem povestea noastră.

Am fost azi la gradinita

Am găsit o minge pentru tine.

Uite, această minge nu este simplă, este cu o scrisoare. Să citim de la cine este.

Deschide plicul, citește.

„Dragi băieți, sunt un bătrân - pădurar, trăiesc în pădure de o sută de ani, iar recent mi s-a întâmplat o nenorocire. Animalele pădurii mele s-au pierdut, ajută-mă să le găsesc.

Băieți, ce credeți, ce animale ar putea fi pierdute din pădurea bătrânului - omul pădurii?

Răspunsurile copiilor: vulpe, elan, urs, lup, iepure de câmp, veveriță.

Cum îl putem ajuta pe bătrân - pădurarul?

(găsește animale din pădure)

Ce mod de transport este mai convenabil pentru noi să călătorim?

(Este incomod în avion, pentru că nu există loc de aterizare în pădure etc. Copiii își exprimă presupunerile, profesorul susține ideea de a lua autobuzul).

Să mergem cu autobuzul. Mulți copii pot merge cu autobuzul și există un drum de țară în pădure.

Băieți, este incomod să mergeți cu mâna goală în pădure la bătrânul pădure. Am o cutie, pun în ea cele mai preferate delicii pentru animale: pentru un iepuraș - un morcov, pentru o veveriță - o umflătură, pentru o vulpe - un pește.

(Numele copiilor pentru care ce fel de tratament).

Foarte bine! Avem o cutie plină de bunătăți.

(Copiii pun obiecte în cutie, numindu-le).

Acum pregătește-te de călătorie. Stai confortabil, ține-te bine. Merge!

Ca să nu te plictisești să mergi, hai să vorbim poezii:

Sa - sa - sa - o vulpe aleargă în pădure,

Su - su - su - era frig in padure.

Hai, ieși afară. Opriți „Confuzia”.

(Copiii se uită la panoul „Africa”, unde trăiesc animale din țările fierbinți, dar și animalele taiga „traiesc”).

Ce animale vezi?

Ce crezi, este totul în regulă aici?

(Nu, pentru că mai sunt animale taiga aici).

Acestea sunt probabil animalele bătrânului - pădurarul. Să-i luăm cu noi. Dar înainte de a merge mai departe, hai să ne jucăm.

Fizminutka:

Într-o zi fierbinte printr-o potecă de pădure

Animalele s-au dus la locul de adăpare.

Cine se află în spatele mamei elefant? (pui de elefant)

Cine a urmat-o pe mama ca o leoaica? (pui de leu)

Cine a urmat-o pe mama tigresă? (pui de tigru)

Zha - zha-zha - ariciul are ace.

Zhi - Zhi - Zhi - arici trăiesc aici.

(copiii pronunță răsucitori de limbi împreună cu profesorul).

Am ajuns! Opriți „Basme”. Aici locuiește un pădurar bătrân? (nu) Popa unde locuiește bătrânul pădurar se numește „Pădurea”.

Lângă pădurea de la margine,

Trei dintre ei locuiesc într-o colibă.

Sunt trei scaune și trei căni,

Trei paturi și trei perne.

Ghici fără niciun indiciu

Cine sunt eroii acestei povești?

(copiii dau răspunsul: trei urși).

Privește cu atenție și spune-mi cine este de prisos în acest basm? (vulpe, lup, iepure). De ce?

Îți amintești și spune-mi în ce basme trăiește vulpea? ("Teremok", "Kolobok").

Să ne jucăm cu lupul și iepurele. Lupul este rău, iar iepurele... (răspund copiii amabili). Lupul este curajos, iar iepurele... (laș), lupul este gri, iar iepurele... (alb iarna).

Băieții, animalele din basme știu să se joace, ceea ce înseamnă că trăiesc într-o poiană de pădure cu un bătrân - un pădurar, îi luăm cu noi pe drum. Merge.

Am ajuns. Opriți „Pădurea”. La această oprire locuiește un bătrân - un pădurar? (Da).

Unde este el?

Bătrân - pădurar: Sunt aici, aștept asistenții mei. Ce mă va face fericit? (ti-am adus animalele tale de padure).

Foarte bine. Așezați-le în poienița mea (copiii distribuie animalele în poiană).

Ce bucuros sunt că luminița mea a prins viață și vreau să mă joc cu tine. Spune-mi ce le place să facă prietenilor mei?

Ce face ursul? (dormit, suge laba).

Unde locuiește veverița? (în gol). Și ursul? (în bârlog). Vulpe, lup? (în gaura).

Bravo, știi totul și știi cum. Vă mulţumesc pentru ajutor.

Educator: Băieți, credeți că am făcut față cererii bătrânului - pădurerul? (da, i-am găsit animalele și le-am așezat într-o poiană).

Bătrân - pădurar:Și de la mine ai un răsfăț. (Le oferă copiilor chupa-chups)

Educator: E timpul să ne întoarcem la grădiniță. Să-i spunem bătrânului - pădurarul „La revedere”.

Ne luăm locurile în autobuz. Merge.

Și aici este grupul nostru.

Ridicați-vă copii, stați în cerc.

Eu sunt prietenul tău, tu ești prietenul meu.

Vă mulțumesc tuturor

Îți dau toate cadourile.

Trimiteți-vă munca bună în baza de cunoștințe este simplu. Utilizați formularul de mai jos

Buna treaba la site">

Studenții, studenții absolvenți, tinerii oameni de știință care folosesc baza de cunoștințe în studiile și munca lor vă vor fi foarte recunoscători.

postat pe http://www.allbest.ru/

Smolensk instituție de învățământ de stat bugetar de învățământ secundar profesional

COLEGIUL PEDAGOGIC SMOLENSKY

Cursuri pe tema:

Conversația ca mijloc de dezvoltare discurs dialogic

Elevii din anul III grupei I

Evtikhova Olga Viktorovna

Introducere

1. Fundamente psihologice și pedagogice pentru dezvoltarea vorbirii dialogice a preșcolarilor

1.1 Conceptul și structura vorbirii dialogice

1.2 Trăsături de vârstă ale dezvoltării vorbirii dialogice

2. Conversația în dezvoltarea vorbirii dialogice a preșcolarilor

2.1 Conversația ca metodă pedagogică

2.2 Metodologia interviului

Concluzie

Bibliografie

Introducere

Dezvoltarea vorbirii dialogice a copiilor preșcolari este o importantă și subiect dificilîn pedagogia preşcolară modernă. La vârsta preșcolară se dezvoltă în mod activ vorbirea, se formează condițiile prealabile pentru comunicarea interpersonală ulterioară a copilului, se acumulează vocabularul, se ridică activitatea în crearea cuvintelor și, în același timp, se bazează pronunțarea corectă a cuvintelor și a ortografiei, se pun bazele culturii vorbirii. Prin urmare, copilăria preșcolară este momentul cel mai favorabil pentru dezvoltarea vorbirii corecte la un copil, atât scris cât și oral. Stăpânirea deplină a limbii materne în copilăria preșcolară este o condiție necesară pentru rezolvarea problemelor de educație mentală, estetică și morală a copiilor.

Relevanța temei a determinat scopul acestei lucrări.

Scopul este de a studia conversația ca mijloc de dezvoltare a discursului dialogic al preșcolarilor.

Obiectul cercetării este procesul educațional din instituțiile de învățământ preșcolar.

Subiectul este dezvoltarea vorbirii dialogice a preșcolarilor prin conversație.

Ipoteza cercetării: procesul de dezvoltare a vorbirii dialogice a preșcolarilor va atinge un nivel superior dacă:

Utilizați conversația ca mijloc de dezvoltare;

În procesul de dezvoltare a discursului dialogic al preșcolarilor, luați în considerare vârsta psihologică și caracteristicile individuale;

Obiectivele cercetării:

1. Luați în considerare trăsăturile dezvoltării vorbirii dialogice a copiilor în grădinița modernă instituție educațională- să definească conceptul de vorbire dialogică, trăsăturile legate de vârstă ale dezvoltării sale, structura vorbirii dialogice.

2. Luați în considerare importanța conversației în dezvoltarea discursului dialogic al copiilor preșcolari - pentru a determina esența conversației ca metodă pedagogică, pentru a studia în detaliu metodologia de desfășurare a unei conversații pentru dezvoltarea discursului dialogic al preșcolarilor.

Baza metodologică a lucrării o constituie cercetarea fundamentală în domeniul psihologiei și pedagogiei asupra dezvoltării vorbirii de către L.S. Vygotsky, S.L. Rubinstein. D.B. Elkonina, A.V. Zaporojhets, A.A. Leontiev. L.V. Shcherba, A.A. Peshkovsky, A.N. Gvozdev, V.V. Vinogradova, K.D. Ushinsky, E.I. Tiheeva, E.A. Flyorina, F.A. Sokhina, A.M. Leushina, M.M. Konina și alții, dezvăluind caracteristicile rezolvării problemelor dezvoltarea vorbirii prescolari.

discurs dialogic preşcolar pedagogic

1. Pfundamente psihologice și pedagogice pentru dezvoltarea vorbirii dialogice a preșcolarilor

1.1 conceptșistructuradialogicdiscursuri

Să luăm în considerare în detaliu conceptul și trăsăturile structurale ale vorbirii dialogice.

T.G. Vinokur definește dialogul din punctul de vedere al specificului limbajului ca „... o formă specială, funcțional-stilistică de comunicare verbală, care se caracterizează prin: prezența a doi sau mai mulți participanți care fac schimb de vorbire; ritm mai mult sau mai puțin rapid al vorbirii, când fiecare componentă a acesteia este o replică; concizia comparativă a observațiilor; concizia și elipticitatea construcțiilor în cadrul replicilor”.

În cărțile lui Ushakova O.S. „Dezvoltarea vorbirii unui preșcolar” descrie câteva metode de dezvoltare a vorbirii dialogice a copiilor. Autorul consideră că „...vorbirea dialogică este mai situațională și contextuală, prin urmare este restrânsă și eliptică (se implică mult în ea datorită cunoașterii situației de către ambii interlocutori). Discursul dialogic este involuntar, reactiv, prost organizat. Un rol imens aici îl joacă clișeele și modelele, replicile familiare și combinațiile familiare de cuvinte. Astfel, vorbirea dialogică este mai elementară decât alte tipuri de vorbire.

Constatând că forma dialogică a vorbirii copilului în copilărie timpurie este inseparabilă în legăturile sale esențiale de activitatea unui adult, D.B. Elkonin a subliniat: „Pe baza vorbirii dialogice, are loc o stăpânire activă a structurii gramaticale a limbii materne”. Analizând etapele asimilării de către copil a structurii gramaticale a limbii materne, el a remarcat că „în cadrul formei dialogice, vorbirea copilului capătă un caracter coerent și permite exprimarea multor relații”.

LA ghid de studiu Borodich A.M. „Metodologia dezvoltării vorbirii copiilor” tratează principalele probleme ale formării vorbirii colocviale (dialogice): capacitatea copiilor de a asculta și de a înțelege vorbirea care le este adresată, de a menține conversația, de a răspunde la întrebări și de a întreba. Nivelul vorbirii colocviale coerente depinde de starea vocabularului copilului și de cât de mult a stăpânit structura gramaticală a limbii. Discursul conversațional ca discurs cu un interlocutor implică și capacitatea de a se comporta cultural în timpul unei conversații, de a fi plin de tact, reținut. Profesorul influențează conținutul conversațiilor copiilor, încurajează dorința de a învăța ceva nou unul de la celălalt. Profesorul ar trebui să-i încurajeze pe copii că dacă îi întrebați pe adulți despre munca, odihna, etc., puteți învăța o mulțime de lucruri interesante.

A.M. Leushina a descoperit că la aceiași copii vorbirea lor poate fi fie mai situațională, fie mai contextuală, în funcție de sarcinile și condițiile de comunicare. Acest lucru a arătat că natura situațională a vorbirii nu este o trăsătură pur legată de vârstă caracteristică copiilor preșcolari și că chiar și la cei mai mici copii preșcolari, în anumite condiții de comunicare, vorbirea contextuală apare și se manifestă. În același timp, s-a demonstrat că în timpul vârstei preșcolare indicatorii situaționalității scad considerabil, iar caracteristicile contextualității în vorbirea copiilor cresc, chiar și cu sarcini și în condiții care stimulează forme situaționale de vorbire. Pe baza materialelor sale, A.M. Leushina ajunge la concluzia că vorbirea dialogică este forma primara vorbirea copilului.

Mulți experți consideră că abilitatea de a conduce un dialog trebuie învățată (V.I. Yashina, A.A. Pavlova, N.M. Yuryeva etc.). În formele dezvoltate, dialogul nu este doar conversație situațională de zi cu zi; este un discurs contextual arbitrar, bogat în gânduri, un tip de interacțiune logică, comunicare semnificativă.

La o vârstă fragedă, un copil este implicat într-un dialog cu un adult. Întorcându-se către bebeluș cu întrebări, motive, judecăți, el răspunde astfel în mod activ la afirmațiile și gesturile sale, „repară” dialogul (E.I. Isenina), interpretând, „desfăcând”, distribuind declarații situaționale incomplete ale micului său interlocutor, completându-le la maximum. formă.

Dialogul este precedat de un „monolog colectiv” (J. Piaget) - comunicare verbală, când fiecare partener se pronunță în mod activ în prezența unui egal, dar nu răspunde la remarcile sale, neobservând reacția lui la propriile afirmații.

T.I. Grizik consideră că cea mai semnificativă din punct de vedere social pentru preșcolari este forma dialogică de comunicare. Dialogul este un mediu natural pentru dezvoltarea personalității. Absența sau deficiența comunicării dialogice duce la diferite tipuri de distorsiuni. dezvoltare personala, creșterea problemelor de interacțiune cu alte persoane, apariția unor dificultăți grave în capacitatea de adaptare la situațiile de viață în schimbare.

Kolodyazhnaya T.P., Kolunova L.A. subliniați că în copilăria preșcolară este necesară dezvoltarea unei forme dialogice de vorbire. De-a lungul vârstei preșcolare este necesară dezvoltarea la copii a capacității de a construi un dialog (a întreba, a răspunde, a explica, a obiecta, a da un indiciu). Pentru a face acest lucru, ar trebui să utilizați conversații cu copiii pe o mare varietate de subiecte legate de viața unui copil într-o familie, grădiniţă, cu relațiile sale cu prietenii și adulții, cu interesele și impresiile sale. Este important să se dezvolte capacitatea de a asculta interlocutorul, de a pune întrebări și de a răspunde în funcție de context.

De asemenea, literatura descrie studii privind trăsăturile dezvoltării vorbirii dialogice ale unor oameni de știință precum L.S. Vygotsky, S.L. Rubinstein. Ei cred că în stăpânirea vorbirii, copilul trece de la o parte la un întreg: de la un cuvânt la o combinație de două sau trei cuvinte, apoi la o frază simplă și chiar mai târziu la propoziții complexe. Etapa finală este un discurs coerent, format dintr-o serie de propoziții detaliate.

Stăpânirea vorbirii dialogice coerente este una dintre sarcinile principale ale dezvoltării vorbirii preșcolari. Soluția sa de succes depinde de multe condiții (mediul vorbirii, mediul social, bunăstarea familiei, trăsăturile de personalitate individuale, activitatea cognitivă a copilului etc.), care trebuie luate în considerare în procesul de educare a vorbirii țintite.

În copilăria preșcolară, copilul stăpânește în primul rând vorbirea dialogică, care are propriile caracteristici, manifestată în utilizarea mijloacelor de limbaj acceptabile în vorbirea colocvială.

Discursul dialogic este o manifestare deosebit de vie a funcției comunicative a limbajului. Oamenii de știință numesc dialogul forma naturală primară a comunicării lingvistice, forma clasică a comunicării verbale.

Caracteristica principală a dialogului este alternanța vorbirii unui interlocutor cu ascultarea și vorbirea ulterioară a celuilalt. Este important ca într-un dialog interlocutorii să știe întotdeauna despre ce se discută și să nu fie nevoie să-și extindă gândurile și declarațiile. Discursul dialogic oral are loc într-o situație specifică și este însoțit de gesturi, expresii faciale și intonație. De aici designul limbajului dialogului. Discursul din acesta poate fi incomplet, prescurtat, uneori fragmentar.

Dialogul se caracterizează prin: vocabular colocvial și frazeologie; concizie, reticență, bruscă; propoziții simple și complexe fără uniuni; reflecție pe termen scurt.

Coerența dialogului este asigurată de doi interlocutori. Discursul dialogic se caracterizează prin involuntar, reactiv. Este foarte important de menționat că folosirea tiparelor și a clișeelor, a stereotipurilor de vorbire, a formulelor stabile de comunicare, obișnuite, des folosite și, parcă, atașate anumitor situații și subiecte de conversație cotidiene (L.P. Yakubinsky) este tipică pentru dialog. Clișeele de vorbire facilitează dialogul. Discursul dialogic este simulat nu numai de motive interne, ci și externe (situația în care are loc dialogul, observațiile interlocutorului). Dezvoltarea vorbirii dialogice este deosebit de importantă de luat în considerare în metodologia predării copiilor în limba lor maternă. În cursul predării vorbirii dialogice, sunt create premisele pentru stăpânirea narațiunii, a descrierii. Discursul coerent poate fi situațional și contextual. Discursul situațional este asociat cu o situație vizuală specifică și nu reflectă pe deplin conținutul gândirii în formele de vorbire. Este de înțeles doar când se ține cont de situația care este descrisă. Vorbitorul folosește pe scară largă gesturi, expresii faciale și pronume demonstrative. În vorbirea contextuală, spre deosebire de vorbirea situațională, conținutul său este clar din contextul însuși. Complexitatea vorbirii contextuale constă în faptul că necesită construirea unui enunț fără a ține cont de situația specifică, mizând doar pe mijloace lingvistice.

În cele mai multe cazuri, vorbirea situațională are caracterul unei conversații, iar vorbirea contextuală are caracterul unui monolog. Dar, după cum D.B. Elkonin, este greșit să identifici discursul dialogic cu vorbirea situațională, iar vorbirea contextuală cu monolog.

Forma dialogică a vorbirii, care este forma primară, naturală, de comunicare lingvistică, constă într-un schimb de afirmații, care se caracterizează printr-o întrebare, răspuns, completări, explicații, obiecții, replici. În același timp, expresiile faciale, gesturile și intonația joacă un rol deosebit, care pot schimba sensul unui cuvânt. De asemenea, este important să se țină cont de condițiile, formele și scopurile comunicării verbale.

Dialogul se caracterizează printr-o schimbare a declarațiilor a doi sau mai multor vorbitori pe aceeași temă legată de orice situație. Dialogul prezintă toate varietățile de propoziții narative (mesaj, enunț), stimulent (cerere, cerere), interogative (întrebare) cu o complexitate sintactică minimă, sunt folosite particule și interjecții, care sunt accentuate de gesturi, expresii faciale, intonație.

În dialogul spontan, replicile nu sunt caracterizate de propoziții complexe, ele conțin abrevieri fonetice, formațiuni neașteptate și formațiuni de cuvinte neobișnuite, precum și încălcări norme sintactice. În același timp, în procesul dialogului copilul învață arbitrariul rostirii sale, își dezvoltă capacitatea de a urma logica rostirii sale, adică în dialog se nasc și se dezvoltă abilitățile de vorbire monolog.

Stăpânirea deplină a limbii materne, dezvoltarea abilităților lingvistice este considerată nucleul formării cu drepturi depline a personalității unui copil preșcolar. Oferă oportunități mari pentru rezolvarea multor probleme de educație mentală, estetică și morală a copiilor,

Legătura strânsă dintre vorbire și dezvoltare intelectuala copiii acționează în formarea unui discurs coerent, adică vorbire semnificativă, logică, consecventă, organizată. Pentru a spune în mod coerent despre ceva, trebuie să reprezentați clar obiectul poveștii (obiect, eveniment), să fiți capabil să analizați, să selectați principalele proprietăți și calități; stabiliți diferite relații (cauzale, temporale) între obiecte și fenomene. În plus, este necesar să se poată selecta cuvintele cele mai potrivite pentru exprimarea unui gând dat; să fie capabil să construiască propoziții simple și complexe și să le conecteze într-o varietate de moduri.

În formarea vorbirii coerente, relația dintre vorbire și aspectele estetice este, de asemenea, clar vizibilă. O afirmație coerentă arată cât de mult cunoaște copilul bogăția limbii materne, structura ei gramaticală și reflectă în același timp nivelul dezvoltării mentale, estetice, emoționale a copilului.

Fiecare replică individuală a participanților la dialog nu are un sens complet, dar toți sunt percepuți într-o „unitate dialogică”. În vorbirea conexă dialogică se folosesc adesea propoziții incomplete, ai căror membri lipsă sunt ghicit de vorbitori din situația de vorbire și de foarte multe ori se folosesc propoziții complete ale construcției standard (ștampile) stilului colocvial.

Astfel, dezvoltarea vorbirii dialogice joacă un rol principal în procesul de dezvoltare a vorbirii a copilului și ocupă un loc central în sistemul general de lucru privind dezvoltarea vorbirii în grădiniță. Predarea dialogului poate fi văzută atât ca un scop, cât și ca un mijloc de dobândire practică a limbajului. Stăpânirea diferitelor aspecte ale vorbirii este o condiție necesară pentru dezvoltarea vorbirii dialogice și, în același timp, dezvoltarea vorbirii dialogice contribuie la utilizare independentă copil al cuvintelor individuale și al construcțiilor sintactice. Vorbirea conectată încorporează toate realizările copilului în stăpânirea limbii materne, a structurii sonore a acesteia, a vocabularului, a structurii gramaticale.

1.2 Vârstăparticularitatiledezvoltaredialogicdiscursuri

Dezvoltarea vorbirii dialogice are propriile sale caracteristici de vârstă.

Profesorul este deja grupa de juniori ar trebui să se asigure că fiecare copil intră ușor și liber într-un dialog cu adulții și copiii. Este necesar să-i învățăm pe copii să-și exprime cererile în cuvinte, să răspundă la întrebările adulților cu cuvinte. Acei copii care de mici au fost crescuți într-o instituție pentru copii (creșă, grădiniță) intră în comunicare cu ceilalți mai îndrăzneț și mai binevoitor. Acest lucru este facilitat de întâlnirile și conversațiile profesorului cu copiii înainte ca aceștia să fie transferați în al doilea grup mai tânăr. Cu toate acestea, în acest caz, profesorul ar trebui să continue să dezvolte și să eficientizeze activitatea de vorbire a copiilor.

În lucrul cu copiii de vârstă preșcolară medie, educatorul acordă deja mai multă atenție calității răspunsurilor copiilor; îi învață să răspundă atât sub formă scurtă, cât și extinsă, fără a se abate de la conținutul întrebării. Este necesar să-i învățați pe copii să participe într-un mod organizat la conversația din clasă: răspundeți numai când profesorul întreabă, ascultați declarațiile camarazilor lor.

Copiii de șase sau șapte ani ar trebui învățați să răspundă mai corect la întrebările puse; trebuie să învețe să combine răspunsurile scurte ale camarazilor lor într-un răspuns comun.

Învățarea copiilor capacitatea de a conduce un dialog, de a participa la o conversație este întotdeauna combinată cu cultivarea abilităților de comportament cultural: ascultați cu atenție pe cel care vorbește, nu vă lăsați distras, nu întrerupeți interlocutorul.

Cu toate acestea, adulții (îngrijitori și părinți) ar trebui să-și amintească că pentru un copil de vârstă preșcolară, stăpânirea vorbirii dialogice este de o importanță capitală - o condiție necesară pentru dezvoltarea socială deplină a copilului. Un dialog dezvoltat permite copilului să intre ușor în contact atât cu adulții, cât și cu semenii. Copiii obțin un mare succes în dezvoltarea vorbirii dialogice în condiții de bunăstare socială, ceea ce presupune ca adulții din jurul lor (în primul rând familia) să-i trateze cu sentiment de iubire și respect, precum și atunci când adulții socotesc cu copilul, cu sensibilitate. ascultându-i părerea, interesele, nevoile etc., atunci când adulții nu doar vorbesc singuri, ci știu și să-și asculte copilul, luând poziția unui interlocutor plin de tact.

Dacă un bebeluș de cinci sau șase luni de viață vede un adult mergând în treburile lui, el încearcă să-i atragă atenția cu mijloacele pe care le are la îndemână (frămâie, bolborose). La vârsta de doi ani, vorbirea copilului devine principalul mijloc de comunicare cu adulții apropiați, el fiind un „conversator plăcut” pentru aceștia.

La vârsta de trei ani, vorbirea devine un mijloc de comunicare între semeni. Cu toate acestea, studiul modului în care preșcolarul mai mic (2-4 ani) reacționează la un străin: caută să stabilească contact? așteaptă? nu răspunde la comunicare? - a dezvăluit următoarele. Dacă un adult necunoscut nu se adresează copilului sau își exprimă dispoziția doar cu expresii faciale și un zâmbet, atunci doar 2% dintre copii încearcă să ia legătura cu el. Adevărat, fiecare al optulea copil de această vârstă răspunde la apelul activ.

Același lucru se poate spune despre interacțiunea copiilor. Perioada „decolării” lui (în sensul diversității motivelor de comunicare și a mijloacelor lingvistice) este al cincilea an de viață. La vârsta preșcolară mai înaintată, există un anumit declin: monotonia motivelor de comunicare și simplitatea exprimării lor lingvistice.

Psihologii consideră că perioada sensibilă (favorabilă din punct de vedere al receptivității) de dezvoltare a vorbirii este vârsta de 2-5 ani. Și cum, chiar înainte de școală, ajutăm un copil să-și stăpânească limba maternă și funcțiile de vorbire (abilități de comunicare, capacitatea de a spune clar ce simte, ce gândește, ce a învățat)? Cât de solid este ceea ce copiii au fost predați în clasă, adică care este „calitatea” declarațiilor lor independente și nivelul activității de vorbire? La aceste întrebări se poate răspunde comparând vorbirea copiilor de vârstă preșcolară medie și mai mare.

Discursul oral, atât monolog, cât și dialogic, se caracterizează prin concizie și simplitate a construcției propozițiilor, conexiuni fără uniuni, imediatitate emoțională, expresivitate intonațională și figurativă a prezentării: saturație cu propoziții, proverbe.

Este necesar să se dezvolte la copii capacitatea de a construi un dialog (a întreba, a răspunde, a explica, a cere, a da un indiciu, sprijin); folosind o varietate de mijloace lingvistice în concordanță cu situația.

Pentru a face acest lucru, se poartă conversații pe o varietate de subiecte legate de viața copilului în familie, grădiniță, relațiile sale cu prietenii și adulții, interesele și impresiile sale. În dialog se dezvoltă capacitatea de a asculta interlocutorul, de a pune o întrebare, de a răspunde în funcție de contextul înconjurător. De asemenea, este important să se dezvolte capacitatea de a folosi normele și regulile de etichetă de vorbire, care este necesară pentru educarea unei culturi a comunicării vorbirii. Cel mai important, toate abilitățile și abilitățile care s-au dezvoltat în procesul vorbirii dialogice sunt necesare pentru ca copilul să dezvolte vorbirea monolog.

Profesorii de la grădiniță își direcționează eforturile pentru a se asigura că vorbirea copiilor este semnificativă și de înțeles pentru ceilalți, iar comunicarea verbală în sine are loc în forme care îndeplinesc cerințele comportamentului uman în societate.

Atingând conținutul vorbirii copiilor, nu trebuie uitat că le place foarte mult să se joace cu cuvintele și sunetele, dar acest lucru este bine la locul și la timpul lui. Inteligibilitatea vorbirii, ca rezultat al gândirii clare, se realizează prin capacitatea de a vorbi cu suficientă completitudine și consecvență. Lucrarea asupra conținutului și comprehensibilității vorbirii copiilor este în același timp muncă privind formarea gândirii copilului și extinderea orizontului acestuia.

Cerințele programului în ceea ce privește predarea vorbirii dialogice se reduc, practic, la învățarea copiilor cum să folosească formele necesare de vorbire orală precum întrebarea, răspunsul, mesaj scurt, poveste extinsă.

Aceste cerințe sunt implementate în principal în sala de clasă. Totodată, pentru dezvoltarea vorbirii dialogice, alături de orele, comunicarea verbală a copiilor între ei și cu educatorul în Viata de zi cu zi.

Începând cu cel de-al cincilea an de viață, se poate observa o utilizare diferențiată a mijloacelor de limbaj, în funcție de situație și de subiectul enunțului. Deci, atunci când vorbesc despre fenomene naturale, copiii folosesc adjective și adverbe de 3-7 ori mai des decât atunci când descriu fenomenele vieții sociale. În afirmațiile despre fenomene familiare, de înțeles ale vieții sociale, utilizarea verbelor este activată de 2-2,5 ori. Sunt puțini dintre ei în declarații despre natură (11-16%).

De asemenea, copiii diferențiați folosesc structura gramaticală a vorbirii. Cel mai favorabil pentru includerea în declarații propoziții complexe o situație în care trebuie să explici ceva unui coleg de joacă sau unui adult, să-l convingi, să demonstrezi ceva. Un număr mare de propoziții complexe se găsesc în poveștile pentru copii bazate pe o imagine a intrigii (17-20%)

Activitatea crescută și independența în activități în anul al cincilea face mai ușor pentru copii să stăpânească funcțiile vorbirii: comunicarea cu adulții și între ei, capacitatea de a exprima clar judecata, însoțirea acțiunilor lor cu vorbire. Datorită acestui fapt, în al cincilea an, ca niciodată, activitatea de vorbire este mare. Copilul rostește în medie 180-210 cuvinte pe parcursul a 30 de minute de joc. Copiii au o mare nevoie de a-și explica unii altora ceea ce văd și știu - 40% din numărul total motivele expresiei. În aceste situații, copiii pronunță atâtea propoziții complexe câte nu veți auzi de la ele nici măcar la clasele foarte bogate din punct de vedere cognitiv în limba lor maternă. Structura morfologică a enunțului (în ceea ce privește frecvența de utilizare a verbelor, adjectivelor, adverbelor) nu este mai rea decât în ​​sala de clasă.

Până la vârsta de patru ani, la copii se observă cazuri de relații inductive între vorbire și acțiuni de joc. Copilul comentează cu ușurință ceea ce vede, vorbește despre ceea ce urmează să facă sau a făcut deja, dar tăce în timp ce își realizează propriile acțiuni. În al cincilea an crește dorința și capacitatea de a-și confirma activitatea prin vorbire. Așadar, un copil mai mare de 4,5 ani însoțește vorbirea în medie la fiecare secundă (de zi cu zi, joc) acțiune. Dar spre deosebire de situație, explicațiile afirmațiilor copiilor în aceste cazuri sunt 90% propoziții simple. Cu toate acestea, reflectarea acțiunilor în vorbirea tare este importantă, deoarece aceasta este una dintre etapele formării acțiunilor mentale.

Astfel, practica vorbirii copiilor nu numai în timpul orelor, ci și tipuri diferite activitățile pot fi utilizate cu succes pentru a consolida abilitățile de vorbire și pentru a îmbunătăți gândirea.

Copiii folosesc verbe în procesul comunicării verbale în principal sub forma imperativului și infinitivului. Dar până la jumătatea anului, în grupa a 2-a juniori, și mai ales în grupa mijlocie, propozițiile de genul: „Dormi!”, „Joacă!” Aproape că dispar în vorbirea lor. Atunci când se adresează, copiii folosesc din ce în ce mai mult forma imperativului: „Hai să ne jucăm! Să construim împreună un garaj! Formularele descrise conțin un apel pentru activitate comună, elemente de motivare și planificare a acesteia. Ele sunt observate atunci când un copil se adresează unui prieten despre joc, caracterizează sentimente, afirmă. Copiii vorbesc despre mișcări sub forma unei comenzi scurte: „Alergă!”, „Așează-te!”.

Mai aproape de vârsta de cinci ani, numărul verbelor care denotă stări și experiențe crește în enunțuri, iar printre substantive, cele care caracterizează caracterul moral („curat”, „îndrăzneț”).

Vocabularul moral este diversificat tocmai în detrimentul verbelor și substantivelor. Adverbele și adjectivele folosite sunt destul de monotone. Ele caracterizează implementarea regulilor și evaluează comportamentul (corect-greșit, rău-bun). Acest lucru confirmă faptul că regulile de activitate și comunicare sunt asimilate la o vârstă preșcolară mai mică, iar la 4-5 ani devin un regulator al comportamentului copiilor.

Adverbele și adjectivele care servesc la caracterizarea acțiunilor, faptelor (prietenos, grijuliu, fără a cere, vesel, credincios etc.) se găsesc rar atât în ​​povești, cât și în comunicarea de zi cu zi a copiilor. Prin urmare, deja în grupul de mijloc, împreună cu abilitățile de comportament social la copii, ar trebui să se formeze și un vocabular adecvat.

Pentru unii dintre elevii grupelor senior și pregătitoare, numărul de verbe din enunțuri independente crește semnificativ în comparație cu cel de-al cincilea an de viață. În anumite condiții, de exemplu, dacă copiilor le place să se uite la ilustrații și imagini împreună cu adulții sau colegii, acest lucru poate îmbunătăți utilizarea vorbirii. Și ideea nu este doar că în jurul verbului, ca parte activă a vorbirii, alte părți de vorbire sunt ușor de grupat, ceea ce complică în mod natural structura gramaticală. Cu ajutorul verbelor, copiii caracterizează adesea acțiunile, își exprimă atitudinea față de oameni. (De exemplu, dintr-o poveste despre un poștaș: „Nu uită ce reviste și ziare să aducă cui. Le livrează în orice vreme. Poștașii trebuie protejați, ajutați.”)

Copiii 5 - 7 ani, care folosesc un număr suficient de verbe în enunțuri independente, ghicesc mai ușor intriga, adică. alocă conexiuni ascunse, exprimă judecăți de valoare.

Se poate spune că în enunțurile independente ale copiilor de 6-7 ani, în comparație cu elevii din grupele mijlocii, nici compoziția morfologică și nici nivelul de formare a semnelor de vorbire coerentă nu se modifică semnificativ. Dacă copiii de 5-7 ani încearcă să spună ceva singuri, subordonarea părților poate fi absentă, gândul este întrerupt de o inserție-enumerare. Deci, puteți auzi: „Aceștia sunt polițiștii de frontieră în patrulare cu un câine”. Mai departe, copilul enumeră că sunt desenați pini, molizi, stâlpi de frontieră. Povestea se încheie pe neașteptate cu cuvintele: „Grenicerii sunt fericiți că fratele lor le-a dat un câine”.

În grupele de seniori și pregătitoare, activitatea de vorbire a copiilor în timpul jocurilor și a altor tipuri de activitate independentă este redusă semnificativ (de 2-3 ori). Unii autori sunt înclinați să caute motivul pentru aceasta în tranziția vorbirii externe în vorbirea internă care are loc în această perioadă. În sine, o scădere a activității de vorbire nu poate fi considerată un fenomen negativ. Dar în grupele senior și pregătitoare, în comparație cu grupa mijlocie, de 1,9 ori (de la 40 la sută), cazurile de a explica ceva unui prieten scad atunci când vorbirea este cea mai complexă din punct de vedere gramatical și perfectă în termeni lexicali. Printre motivele declarațiilor independente în jocuri predomină ordinele și solicitările. Ele, ca și acțiunile de joc în sine, sunt însoțite de enunțuri simple în exprimare gramaticală. Numele obiectelor sunt adesea înlocuite inutil cu pronume, multe particule și cuvinte modale. Toate acestea conferă discursului un caracter situațional. Evaluarea acțiunilor, evenimentelor se realizează cu ajutorul adverbelor utilizate în mod constant („bun-rău”) și adjectivelor „bun” - „rău”

Copiii învață în mod normal vorbirea dialogică destul de ușor, deoarece o aud în fiecare zi în viața de zi cu zi.

Pe lângă astfel de scurte conversații cauzate de circumstanțe, educatorul asigură conversații pe care le planifică ca un dispozitiv pedagogic. Conversațiile planificate special organizate pot fi individuale (în caz de întârziere a vorbirii, trăsături de caracter și comportament) și colective. De remarcată importanța mare a conversațiilor colective, la cei mai tineri și grupurile mijlocii. Ele ajută să aducă copiii împreună, să le modeleze comportamentul. Profesorul întreabă, de exemplu, unde au mers copiii astăzi, ce au făcut pe șantier sau într-un colț de natură. Într-o astfel de conversație, este deosebit de necesar să implicăm copiii tăcuți, adresându-le cu întrebări și încurajare.

Pentru formarea abilităților de vorbire se folosește recepția de instrucțiuni verbale. În același timp, profesorul le oferă copiilor un exemplu de cerere verbală, uneori îl invită pe copil să o repete, aflând dacă și-a amintit fraza. Aceste instrucțiuni ajută la consolidarea formelor de vorbire politicoasă.

Pentru dezvoltarea formelor inițiale de vorbire ale interviului, profesorul organizează o examinare comună de imagini, desene pentru copii, cărți. Poveștile scurte ale educatorului pot încuraja un interviu pe o anumită temă. Astfel de povești evocă amintiri similare în memoria copiilor, le activează judecățile și aprecierile.

O tehnică foarte eficientă - unirea copiilor diferite vârste, organizând o vizită la un alt grup. Oaspeții întreabă despre jucăriile micilor proprietari, despre cărți etc.

În grupurile mai vechi, se folosesc aceleași tehnici, dar subiectele conversațiilor, conținutul sarcinilor și poveștilor devin mai complicate. Se acordă mai multă atenție abilităților de comunicare cu adulții, regulilor de comportament de vorbire în locuri publice. În conversațiile colective, copiii sunt invitați să completeze, să corecteze un prieten, să întrebe din nou sau să întrebe interlocutorul. Acestea sunt principalele modalități de formare a discursului colocvial al copiilor în viața de zi cu zi. Este important să se creeze situații în care copilul va trebui să explice ceva educatoarei sau colegilor (o eroare în povestea unui prieten, regula jocului), să-i convingă pe alții de ceva, să le demonstreze ceva.

Este necesar să-i învățați pe copii să înțeleagă întrebările și să le răspundă corect („Cum ați proceda?”, „Cum pot ajuta?” etc.). Când răspund la întrebări, mai ales când discută situații morale și cotidiene, copiii ar trebui să dea răspunsuri detaliate. Educatorul ar trebui să evalueze nu numai conținutul răspunsului, ci și designul discursului acestuia.

Limba vorbită este cea mai mare formă simplă vorbirea orală: este susținută de interlocutori; situațional și emoțional, vorbitorii se percep între ei cu ajutorul diferitelor mijloace expresive: gesturi, priviri, expresii faciale, intonație etc. De regulă, vorbitorul cunoaște subiectul discuției. Această formă de vorbire este și mai simplă în sintaxă: se folosesc propoziții neterminate, exclamații, interjecții; constă în întrebări și răspunsuri, replici și generalizări scurte. În psihologie, se dezvăluie diferența dintre dialog obișnuit și conversație. Conversația este un fel de dialog regizat de un anumit subiect. Scopul conversației este de a discuta, de a clarifica o problemă. Pentru a conduce o conversație, este necesară pregătirea prealabilă a persoanelor participante, conține apeluri mai detaliate. Limbajul vorbit trebuie să fie coerent, înțeles, susținut logic, altfel nu va putea deveni un mijloc de comunicare. Copiii preșcolari învață limba vorbită sub îndrumarea adulților. Un copil din al 2-lea și al 3-lea an se caracterizează printr-o ușoară distragere de la conținutul conversației.

Pe lângă astfel de scurte conversații cauzate de circumstanțe, educatorul asigură conversații pe care le planifică ca un dispozitiv pedagogic. Conversațiile planificate special organizate pot fi individuale. Ele ajută să aducă copiii împreună, să le modeleze comportamentul. Într-o astfel de conversație, este deosebit de necesar să implici copiii tăcuți, adresându-le cu o întrebare încurajatoare, încurajare. Pentru formarea abilităților de vorbire se folosește recepția de instrucțiuni verbale. În același timp, profesorul le oferă copiilor un exemplu de cerere verbală, uneori îl invită pe copil să o repete, aflând dacă și-a amintit fraza. Aceste instrucțiuni ajută la consolidarea formelor de vorbire politicoasă.

În grupurile mai vechi se folosesc aceleași tehnici, dar subiectele conversațiilor, conținutul temelor și poveștile devin mai complicate. Se acordă mai multă atenție abilităților de comunicare cu adulții, regulilor de comportament de vorbire în locuri publice. În conversațiile colective, copiii sunt invitați să completeze, să corecteze un prieten, să întrebe din nou sau să întrebe interlocutorul.

Astfel, abilitățile de vorbire ale preșcolarilor necesită o dezvoltare sistematică țintită, în timp ce este necesar să se țină seama de trăsăturile legate de vârstă ale dezvoltării vorbirii dialogice.

2. Bseseda ca mijloc de dezvoltare a vorbirii dialogice a preșcolarilor

2 . 1 Conversaţiela fel depedagogicmetodă

Conversația și conversația sunt în esență două manifestări aproape identice ale aceluiași proces: comunicarea verbală a oamenilor. Dar în pedagogie, conversația se distinge ca una dintre cele mai valoroase metode de dezvoltare a vorbirii copiilor, adică prin ele cursuri organizate, planificate, al căror scop este aprofundarea, clarificarea și sistematizarea ideilor și cunoștințelor copiilor prin cuvânt.

Conversația dezvăluie cât de mare este nevoia copiilor de a-și exprima gândurile, cum se dezvoltă limbajul lor dacă subiectul conversației corespunde intereselor și nivelului lor de dezvoltare.

Conversația este o metodă de predare întrebare-răspuns; este utilizat pentru a intensifica activitatea psihică a elevilor în procesul de dobândire a noilor cunoştinţe sau de repetare şi consolidare dobândite anterior.

Conversație socratică – cu ajutorul unui sistem de întrebări special selectate, aducând răspunsurile greșite ale elevilor până la absurd pentru a-i îndruma pe calea corectă a raționamentului.

Conversație catehistică - memorarea întrebărilor și răspunsurilor la acestea (în școlile catolice se mai folosește într-o formă modificată).

Prin natura activității cognitive organizate, se disting conversația reproductivă (modalități familiare de operare cu material educațional familiar), euristica (organizarea activității de căutare a elevilor, antrenament element cu element în căutarea creativă la rezolvarea problemelor problematice).

Conversația este una dintre metodele pedagogice eficiente în munca și predarea preșcolarilor.

Problema folosirii unei varietăți de metode și forme active în predarea preșcolarilor este una dintre cele esențiale. Astfel, metodele verbale, atunci când sunt combinate în mod corespunzător cu observații și activități specifice, joacă un rol important în activitatea de creștere și educație cu copiii. O metodă verbală eficientă este o conversație - o discuție concentrată cu copiii despre orice fenomen. Este recomandabil să folosiți conversația în lucrul cu copiii de vârstă preșcolară medie și mai mare. După cum arată practica, o astfel de metodă activă este relativ puțin utilizată în grădinițe. Acest lucru se datorează în principal faptului că educatorii sunt împiedicați de o serie de probleme, și anume:

Care materialul programului trebuie dat prin conversație;

Cum să păstrezi atenția copiilor până la finalul conversației, să nu-i lași să se sustragă de la problemele în discuție;

Cum să-i faci pe toți copiii să participe activ.

În multe cazuri, conversațiile au loc sporadic, sunt de natură formală și apar atunci când copiii nu sunt suficient de activi.

Întrebările legate de metoda conversației au fost abordate în mod repetat în literatura pedagogică în timp diferit si din diferite pozitii. Metoda de conversație dezvoltată în antichitate de Socrate și Platon a fost folosită în predarea retoricii și a logicii tinerilor. Mai târziu această metodă a fost folosită în predarea școlară. De pe vremea lui Ya.A. Comenius și I.G. Pestalozzi a pus problema utilizării conversației în învățământul preșcolar.

Cel mai adesea, în practică, conversațiile au ca rezultat un mesaj pur verbal către copiii cunoașterii.

Pentru o lungă perioadă de timp, principalul lucru în conversație a fost forma sa, conținutul materialului cognitiv i-a fost subordonat. Această abordare a afectat și structura conversației.

Deci, I.G. Pestalozzi, în cele 10 exerciții ale sale recomandate pentru observarea și vorbirea cu copiii despre corpul lor în Cartea pentru mame, a dat următoarea structură:

Arată și numește părți ale corpului tău;

Poziția acestor părți;

Indicați conexiunile părților corpului;

Distingeți și numiți de câte ori se repetă fiecare parte în corpul nostru;

Desemnează calitățile părților corpului;

Indicați relația dintre părți;

Ce se poate face cu fiecare parte;

Cum ar trebui să ai grijă de corpul tău?

Învață aplicarea pe mai multe părți a proprietăților părților corpului;

Totul poate fi combinat și descris.

Pe de o parte, I.G. Pestalozzi a arătat calea de la analiză la generalizarea treptată, sinteză. Pe de altă parte, imaginea vie, de la care și-a propus să plece, a fost supusă unei dezmembrari atât de detaliate încât a devenit moartă și abstractă. Aceasta este calea analizei logice abstracte. Și deși o astfel de analiză se bazează pe o imagine anume, ea nu aduce copilul mai aproape de adevărul vieții.

Conversația dezvăluie cât de mare este nevoia copiilor de a-și exprima gândurile, cum se dezvoltă limbajul lor dacă subiectul conversației corespunde intereselor și psihicului lor.

E.I. a acordat o mare importanță conversației. Tiheeva este o profesoară de rusă, unul dintre fondatorii pedagogiei preșcolare din Rusia. Ea a considerat-o una dintre cele mai valoroase metode de dezvoltare a vorbirii copiilor, adică prin conversații organizate, cursuri planificate, al căror scop este aprofundarea, clarificarea și sistematizarea ideilor și cunoștințelor copiilor prin cuvânt.

Convorbirea cu copiii preșcolari este, în primul rând, un mijloc de sistematizare și clarificare a ideilor primite de copil în cursul vieții sale de zi cu zi, ca urmare a observațiilor, comunicării și activităților sale. Suportând o conversație, educatorul ajută copilul să perceapă realitatea mai deplin, mai profund, îi atrage atenția asupra faptului că nu este suficient de conștient; ca urmare, cunoștințele copiilor devin mai clare, mai semnificative.

Într-o conversație, un adult cu întrebările sale, direcționând gândurile copiilor de-a lungul unui anumit canal, îi conduce la amintiri, presupuneri, judecăți și concluzii.

Valoarea conversației constă tocmai în faptul că adultul din ea îl învață pe copil să gândească logic, rațiunea, ridică treptat conștiința copilului de la un mod specific de gândire la un nivel superior de abstractizare simplă, ceea ce este extrem de important pentru pregătirea conversației. copil pentru școlarizare. Dar aceasta este marea dificultate a conversației – atât pentru copil, cât și pentru educatoare. La urma urmei, a-i învăța pe copii să gândească independent este mult mai dificil decât a le oferi cunoștințe gata făcute. De aceea, mulți educatori sunt mai dispuși să spună și să citească copiilor decât să vorbească cu ei. Dezvoltarea vorbirii unui preșcolar este strâns legată de dezvoltarea gândirii. Într-o conversație, profesorul îl învață pe copil să-și exprime clar gândurile într-un cuvânt, își dezvoltă capacitatea de a asculta interlocutorul. Este important nu numai pentru comunicarea cunoștințelor copiilor, ci și pentru dezvoltarea vorbirii coerente, dezvoltarea abilităților de vorbire în echipă.

Într-o conversație, educatorul unește copiii în jurul unor interese comune, le trezește interesul unul față de celălalt, experiența unui copil devine o proprietate comună. Ei își dezvoltă obiceiul de a asculta interlocutorii, de a le împărtăși gândurile, de a vorbi în echipă. În consecință, aici, pe de o parte, activitatea copilului dezvoltă, pe de altă parte, capacitatea de reținere. Astfel, conversațiile sunt o metodă valoroasă nu numai de educație mentală (comunicare și clarificare a cunoștințelor, dezvoltarea abilităților mentale și a limbajului), ci și un mijloc de educație socială și morală.

Profesorii din trecut au considerat posibil să atragă atenția copiilor și, în consecință, să vorbească cu ei doar despre lucrurile care înconjoară direct copilul.

În pedagogia rusă, subiectul conversațiilor cu copiii mici a fost dezvoltat inițial de V.F. Odoievski. În manualul său pentru părinți și educatori „Science to Science”, „Cartea bunicului Iriney”, prima parte constă dintr-un „Chestionar”, în care sunt dezvoltate în detaliu o serie de conversații.

În colecția editată de L.K. Schleger și S.T. Shatsky prezintă material extins pentru multe conversații referitoare exclusiv la subiecte naturale (plante, animale, fenomene sezoniere). Autorii au pornit și de la poziția că se poate vorbi doar despre ceea ce „copiii au văzut, văd, pot vedea în fiecare moment”, „este imposibil să vorbești despre ceea ce ei nu pot vedea”.

Materialul pentru astfel de exerciții poate fi obiecte din cameră, părți ale corpului uman, alimente, haine, tot ce este pe câmp, în grădină, animale, plante, așa cum sunt familiare copiilor.

Fără îndoială, cu copilul este necesar, în primul rând, să vorbim despre ceea ce îi este familiar și apropiat. Experiența senzorială a copiilor și cuvântul explicativ al unui adult care însoțește această experiență formează cunoașterea lor concretă a realității. Dar nu trebuie să uităm că copiii de astăzi nu trăiesc într-un mod de viață familial închis, ci într-o lume bogată în informații, computerizată. Televiziune, radio, calculator, literatura educațională pentru copii, ziare, reviste, viața socială bogată pe care un copil modern o observă direct pe străzi - toate acestea devreme extind cercul de idei și concepte ale preșcolarului actual, trezesc noi interese în el.

În acest sens, în condițiile noastre, devine posibil să discutăm cu copiii de vârstă preșcolară mai mare despre un astfel de conținut pe care nu l-a întâlnit încă direct în mediul său imediat. Desigur, cunoștințele acumulate în aceste conversații vor fi cele mai elementare, dar vor lărgi orizonturile copiilor.

Şi ce dacă mai putin copil, cu atât conversațiile ar trebui să fie mai conectate cu observațiile sale directe. La copiii sub 5 ani, subiectele conversațiilor ar trebui să fie foarte specifice și să se refere la fenomenele și obiectele cele mai apropiate de ei. Când clarificăm prin conversații ideile copiilor despre materialul cunoscut, trebuie în același timp să ne amintim că o simplă enunțare a unor fapte cunoscute nu dă niciun impuls dezvoltării progresive a gândirii copilului. Dar o conversație cu preșcolari mai mari, de exemplu, despre un scaun și acesta părțile constitutive este sortit eșecului în avans, deoarece un copil de 5-7 ani în procesul de observare a vieții a văzut în mod repetat un scaun, spatele, picioarele, scaunul acestuia și o conversație care împarte acest scaun în părți nu va adăuga nimic la mintea copilului (cu excepția acurateței nomenclaturii) . Nu ar trebui să faci subiectul discuției ceea ce este deja stăpânit.

Într-o conversație, nu numai cunoștințele copiilor sunt clarificate, în ea copilul primește material nou sau educatorul îi prezintă familiarul sub un aspect nou. Deci, de exemplu, într-o conversație despre păsările care ierna, copiii, pe lângă faptul că ei știu că unele păsări zboară, iar altele rămân, ei învață despre motivul acestui fenomen. Este important ca educatorul, bazându-se în conversație pe experiența subiectivă a copiilor și pe cunoștințele pe care le-au dobândit anterior, să fie capabil să trezească activitatea activă a gândirii, să contribuie la dezvoltarea judecăților independente, să formeze în copil o imagine holistică. imaginea lumii înconjurătoare și o atitudine conștientă față de fenomenele în discuție.

Determinați corect locul conversației în procesul educațional al grădiniței - problema serioasa care necesită o decizie. Adesea, în practică, conversația se transformă într-un nucleu în jurul căruia se construiește toată munca cu copiii.

Totodată, cu aceștia se efectuează lucrări preliminare legate de observații și excursii, vizionarea de ilustrații pentru a da mâncare pentru conversație. După aceasta, impresiile primite se consolidează neapărat prin desen, modelare, realizarea de machete, memorarea poeziilor, cântecelor, citirea poveștilor. Chiar și jocurile urmează o temă comună care uneori durează câteva zile sau săptămâni. La urma urmei, multe dintre grădinițele noastre au adus un omagiu complexității la vremea lor și o omagiază prin implementarea unei abordări tematice a organizării procesului pedagogic sau lucrând la „proiecte” și „lanțuri de sarcini vizate”.

Natura tematică a tuturor claselor îngustează foarte mult posibilitățile muncii pedagogice, ascunde realitatea vie și duce la impresii fragmentare primite de copii. După ce au rezolvat „tema”, educatorii revin rareori la el. Impresiile primite despre cutare sau cutare fenomen nu sunt fixe, nu se repetă în viitor. Pe parcursul studierii unei anumite teme, atenția copiilor în clasă, în jocuri și în alte tipuri de activități comune ale copiilor este intens fixată pe o anumită gamă limitată de fenomene și se desprinde de alte impresii, uneori foarte vii și importante. Cu copiii se discută multe probleme de la caz la caz, profesorul nu revine la ideile primite anterior, nu le întărește cu repetare frecventă. Un astfel de „petic” de impresii nu oferă o asimilare solidă a cunoștințelor și aptitudinilor, comunicare deschisă.

Materialul cognitiv lasă o amprentă profundă doar atunci când este dat sistematic, când impresiile par a fi stratificate una peste alta și nu se desprind de viață. Astfel, o conversație care joacă rolul de a clarifica, aprofunda, sistematiza concepte poate avea succes doar atunci când se bazează pe alte metode utilizate anterior de introducere a copiilor în mediul înconjurător, precum și pe experiența subiectivă a acestora, i.e. când au deja unele cunoștințe care trebuie optimizate.

Conversațiile au loc în procesul de acumulare a cunoștințelor copiilor - în timpul excursiilor, observațiilor. Cu toate acestea, aceste conversații nu sunt tipice. După cum a arătat practica, înainte de observații, copiilor le este foarte greu să-și exprime părerile, iar astfel de conversații se rezumă în principal la a da explicații de către educator. În timpul observațiilor, preșcolarii sunt absorbiți de experiențe noi și vorbesc succint. În cea mai mare parte, acestea sunt exclamații de surpriză, încântare sau întrebări adresate profesorului. În același timp, educatorul însuși conduce procesul de observație cu întrebările și comentariile sale.

Cele mai reușite conversații au loc imediat după ce copiii au primit noi impresii în timpul excursiilor, observațiilor sau după citirea poveștilor de către profesor.

O conversație care este legată organic de viața de zi cu zi a unui copil la grădiniță și în familie nu se poate transforma într-un subiect rezolvat. Materialul dat în el ar trebui să lase o amprentă profundă în mintea copilului. Pentru ca acest lucru să se întâmple, este necesar să-i oferi copilului poziție activă când nu doar observă, ascultă, uneori răspunde, ci și acționează, comunică activ.

Prin urmare, situațiile de comunicare sunt o formă importantă de lucru a vorbirii cu copiii preșcolari.

Situații de comunicare – special concepute de profesor sau forme de comunicare apărute spontan, care vizează formarea abilităților comunicative.

Este fundamental de subliniat necesitatea unei abordări holistice a formării vorbirii dialogice și inadmisibilitatea reducerii sarcinilor de comunicare doar la stăpânirea formei întrebare-răspuns. Un dialog cu drepturi depline este de neconceput fără stabilirea unor relații dialogice, formarea unei poziții active de răspuns, parteneriate; iar astfel de relații dialogice ar trebui să pătrundă atât în ​​comunicarea copilului cu un adult, cât și în interacțiunea cu semenii.

Situațiile de comunicare pot apărea în mod firesc – este important ca educatorul să le vadă și, fără a deranja activitățile copiilor, să le folosească pentru a rezolva probleme educaționale sau educaționale. În fiecare situație, copiii se confruntă cu o anumită problemă care trebuie rezolvată. Profesorul îndrumă copiii în căutarea soluției sale (principiul „foamei intelectuale”), ajută la dobândirea de noi experiențe, activează independența, menține o dispoziție emoțională pozitivă. Copiii ar trebui să experimenteze o „paleta de emoții intelectuale”: surpriză la întâlnirea cu obiecte, interes pentru identificarea cauzelor diverselor evenimente, îndoială, presupunere, bucuria succesului și descoperirii.

Caracteristici ale situației comunicării ca formă de lucru cu copiii:

participarea la o situație de comunicare (în mare parte voluntară);

poziția unui adult ca partener de comunicare;

schimbarea stilului relației dintre profesor și copii: un adult respectă dreptul copilului la inițiativă, dorința acestuia de a vorbi pe subiecte de interes pentru el, pentru a evita situațiile neplăcute;

planificat și organizat de educator la orice oră din timpul zilei, cel mai adesea dimineața, seara sau în timpul unei plimbări;

durata situatiei de comunicare este de la 3-5 la 10 minute, in functie de varsta copiilor;

se așteaptă participarea unui subgrup mic de copii (de la trei la opt), în funcție de dorința acestora și de caracteristicile conținutului situației de comunicare.

Situațiile de comunicare pot fi reale-practice și jucăușe. Raportul dintre jocuri și situații din viața reală în procesul de învățare depinde de vârsta copiilor. La organizarea situațiilor, profesorul cel mai adesea „vine de la copii”, adică. le observă în activitățile copiilor.

De exemplu, în grupul mai mic, este indicat să se desfășoare situații de comunicare care să încurajeze copilul să caute și să elimine motivul care îl împiedică să acționeze și să se întindă la suprafață (de exemplu, ceva îl împiedică să deschidă sau să închidă ușa) . La vârsta preșcolară în vârstă, situațiile de comunicare special planificate pot fi jocuri-quiz: „Din ce basm sunt aceste lucruri”, „Magazin de lucruri magice”. Anexa oferă exemple de situații de comunicare.

Situația comunicării ca formă neconvențională de lucru a vorbirii prezintă unele dificultăți pentru educator, întrucât are propriile sale dificultăți. caracteristici specifice asociat sarcinilor, continutului activitatii.

Situația comunicării se bazează pe mobilizarea continuă a atenției copiilor, participarea activă, comunicarea deschisă. Copilul trebuie să urmeze tot timpul cursul conversației, să nu se abată de la conținutul ei principal, să-și asculte interlocutorii.

În timp ce participă la o situație de comunicare, copilul trece printr-un proces de gândire complex de reamintire, judecată, concluzii și generalizări. Copilul are nevoie de activitate mentală continuă: trebuie să ascultați cu atenție, să gândiți și să răspundeți suficient de repede. În același timp, participarea comună a colegilor într-o situație este, de asemenea, asociată cu capacitatea de a avea o anumită reținere: de a putea să-i asculte cu atenție pe ceilalți; abține-te de la a vorbi în timp ce alții vorbesc; să țin cont de ceea ce am vrut să spun – toate acestea, desigur, nu sunt ușor pentru un copil de vârstă preșcolară.

Pentru unii copii, participarea la o discuție colectivă a situației necesită un anumit efort de voință: de a depăși timiditatea, timiditatea și de a vorbi în prezența altora. În consecință, participarea cu pricepere a unui adult la o situație de comunicare determină în mare măsură succesul cazului. Pentru a face acest lucru, educatorul trebuie să gândească cu atenție structura logica situații de comunicare: aranjați consecvent tot materialul prezentat copiilor; pregătiți întrebări și explicații adecvate, material vizual care clarifică anumite puncte ale situației și vă permite să concentrați atenția copiilor. În plus, profesorul trebuie să cunoască caracteristicile individuale ale copiilor și să le conecteze în mod diferențial la participarea activă la o situație de comunicare.

Conceptul și abordările studiului vorbirii dialogice, formarea acestuia și specificul formării la preșcolari. Esența muncii corecționale cu copiii cu subdezvoltare generală a vorbirii. Un sistem de exerciții pentru predarea și dezvoltarea vorbirii dialogice în grădiniță.

teză, adăugată 21.02.2012

Caracteristicile psihologice și pedagogice ale copiilor preșcolari cu subdezvoltarea generală a vorbirii, caracteristicile dezvoltării vorbirii lor dialogice. Dezvoltarea vorbirii dialogice la copiii din anul VI de viață cu subdezvoltarea generală a vorbirii prin jocuri de dramatizare.

teză, adăugată 09.10.2010

Conceptul de vorbire dialogică și factorii care influențează dezvoltarea acestuia. Caracteristicile psihologice și caracteristicile unui elev mai tânăr, criterii de evaluare a dezvoltării. Activitatea comună la copii și semnificația nivelului de dezvoltare a vorbirii dialogice asupra formării acesteia.

lucrare de termen, adăugată 26.12.2014

Caracteristicile vorbirii dialogice coerente și trăsăturile sale, caracteristicile vorbirii dialogice ale copiilor de vârstă școlară primară în normă și cu deficiențe de auz. Experiența educației incluzive și a muncii corecționale privind formarea vorbirii dialogice ale copiilor.

teză, adăugată 24.10.2017

Bazele psihologice și pedagogice ale activității de joc. Esența și clasificarea jocurilor. Conceptul de vorbire dialogică. Exerciții de joc de rol. Dezvoltarea abilităților de vorbire dialogică prin utilizarea joc de rol la lecţiile de germană.

lucrare de termen, adăugată 31.10.2011

Caracteristici ale dezvoltării vorbirii dialogice a copiilor. Formarea structurii gramaticale și a aspectelor morfologice și sintactice ale vorbirii la copil. Trăsături distinctive joc de rol. Locul său în dezvoltarea comunicării dialogice a preșcolarilor mai mari.

lucrare de termen, adăugată 04.10.2015

Metode de dezvoltare a vorbirii dialogice la un preșcolar mai în vârstă. Analiza programelor educaționale. Diagnosticarea trăsăturilor vorbirii dialogice la copiii de vârstă preșcolară senior. Identificarea nivelului de dezvoltare a abilităților de comunicare dialogică.

teză, adăugată 18.02.2014

Caracteristicile comunicative, psihologice și lingvistice ale trăsăturilor vorbirii dialogice. Obiectivele și sistemul de dezvoltare a abilităților de vorbire dialogică. Exerciții de vorbire în dezvoltarea vorbirii dialogice a elevilor de gimnaziu la lecțiile de engleză.

O conversație este o discuție intenționată despre ceva, un dialog organizat și pregătit pe un subiect preselectat. Conversația este considerată în pedagogia preșcolară ca o metodă de dezvoltare a vorbirii coerente. E. I. Radina, în studiul său, a relevat în detaliu importanța conversației pentru educația mentală și morală a copiilor. În unele conversații, ideile primite de copil în cursul vieții sale de zi cu zi, ca urmare a observațiilor și activităților, sunt sistematizate și rafinate. În alte moduri, profesorul îl ajută pe copil să perceapă realitatea mai deplin și mai profund, să fie atent la ceea ce nu este suficient de conștient. Ca urmare, cunoștințele copilului devin mai clare și mai semnificative.

Valoarea conversației constă în faptul că un adult învață copilul să gândească logic, ajută să gândească, ridică de la un mod specific de gândire la un nivel superior de abstractizare simplă. În conversație, împreună cu gândirea, vorbirea se dezvoltă. Într-o conversație, copilul trebuie să-și amintească, să analizeze, să compare, să emită judecăți și să tragă concluzii, concluzii. Se formează forme dialogice de vorbire coerentă și mai ales colocvială: capacitatea de a asculta și înțelege interlocutorul, de a da răspunsuri clare la întrebările puse, de a-și exprima clar gândurile într-un cuvânt, de a vorbi în prezența altor copii. Învățarea copiilor capacitatea de a conduce o conversație, de a participa la o conversație este întotdeauna combinată cu dezvoltarea unei culturi a comportamentului: copilul trebuie să învețe să asculte cu atenție, să asculte pe cel care vorbește, să nu fie distras, să nu întrerupă interlocutorul, reține dorința lui imediată de a răspunde imediat la întrebare fără a aștepta un apel. Într-o conversație, așadar, sunt aduse în discuție reținerea, politețea și, în general, o cultură a comunicării verbale.

Vorbind într-o conversație, copilul își formulează gândurile nu într-una, ci în mai multe propoziții. Întrebările educatorului necesită mai mult descriere detaliata văzut, experimentat, încurajează exprimarea aprecierilor, atitudinea personală față de subiectul în discuție. Dând un răspuns detaliat, copiii folosesc conjuncții (și, dar, to), o varietate de vocabular pentru a conecta cuvinte. Activitatea de vorbire a unui copil într-o conversație diferă de o conversație, în primul rând prin programarea internă, gândirea la afirmația lui și un arbitrar mai mare. Copiii învață vorbit-proof, capacitatea de a-și justifica punctul de vedere, de a intra într-o „discuție”. Vocabularul copiilor este activat, rafinat și completat.

E.I. Radina a avertizat împotriva unei abordări unilaterale în înțelegerea conversației, când doar momentul vorbirii este puternic accentuat. Ea a remarcat importanța conversației pentru formarea unei atitudini pozitive față de realitatea înconjurătoare, față de oameni, față de țara natală și orașul natal, față de rude și prieteni.

• - viata si munca oamenilor;
• - evenimente din viata publica;
• - activitati ale copiilor la gradinita (jocuri, munca, asistenta reciproca, prieteni).

În secolul trecut, la selectarea conținutului conversațiilor a fost important principiul proximității și accesibilității fenomenelor în discuție. Se considera posibil să se vorbească cu copiii numai despre lucrurile care îl înconjoară direct pe copil. Conținutul conversațiilor, așadar, a fost limitat de prezența la copil a unei experiențe senzoriale foarte specifice referitoare la acele fenomene care au devenit subiectul conversației.

În vremea noastră, problema conținutului conversațiilor cu preșcolari a fost studiată de mulți oameni de știință (A.P. Usova, E.A. Flerina, E.I. Radina, E.I. Zalkind, E.P. Korotkova, N.M. Krylova).

Făcut urmatoarele concluzii: în raport cu copiii moderni, conținutul de „simplu” și „complex”, „depărtat” și „aproape” în epoca dezvoltării tehnologiei și culturii s-a schimbat. Poze, cărți, filme, emisiuni TV pentru copii, ilustrații, albume, programe pentru calculator extind gama de idei și concepte ale copiilor, trezesc noi interese în copil. Puteți vorbi cu copiii despre ceea ce nu a fost în experiența lor senzorială, dar despre ceea ce este aproape psihologic și de înțeles pentru ei. Modernitatea sugerează o nouă temă. Deci, o conversație despre astronauți poate fi combinată cu ilustrația luată în considerare, povestea profesorului și lectura literaturii. Fiecare conversație ar trebui să comunice ceva nou: fie să ofere niște cunoștințe noi, fie să arate familiarul într-un aspect nou. Conținutul conversației ar trebui să fie fenomene familiare copilului, dar care necesită explicații suplimentare, ridicând conștiința copilului la un nivel superior de cunoaștere.

Subiectele conversațiilor sunt determinate de sarcinile specifice muncii educaționale cu copiii, de caracteristicile lor de vârstă, de stocul de cunoștințe dobândite în procesul de excursii și observații, precum și de mediul imediat. Iată câteva exemple de subiecte de conversație:

• * Subiecte care reflectă fenomenele vieții publice („Grădinița noastră”, „Moscova este capitala patriei noastre”, despre școală, despre pământ natal, oraș, ce au văzut la poștă etc.).
• * Teme ale muncii (munca părinților, angajaților grădiniței, munca unui poștaș, a unui constructor); rezultatele muncii, procesele de muncă (cum sunt cusute hainele, se cultivă fructele și legumele); munca casnica (mame, bunici).
• * Conversații care reflectă munca copiilor înșiși („Suntem de serviciu”, „Cum ne ajutăm mama”, „Ce am crescut în grădina noastră”).
• * Conversații despre utilizarea tehnologiei în munca casnică („Ce ajută mașinile să faci la grădiniță”, „Cum ajută mașinile la construirea unei case”, „Ce călăresc oamenii și transportă mărfuri”, „Ce fel de transport fluvial am văzut pe râu (mare)”) .
• * O serie de conversații pe subiecte de zi cu zi (despre jucării, vase, haine, rechizite școlare și de spălat).
• * Conversații despre natură („Parcul nostru primăvara”, „Iarna și pasari calatoare”, „Anotimpuri”, „Fructe și legume”).
• * Conversații pe teme morale și estetice (despre cultura comportamentului, „Respectați munca bătrânilor”, „Fiți un bun prieten”).

O întrebare importantă este locul conversației printre alte metode de lucru. O înțelegere incorectă a rolului metodelor verbale în anii 1920 și implementarea principiului complexității (legarea tuturor claselor între ele) a condus la o definire incorectă a locului conversației. Drept urmare, a devenit pivotul în jurul căruia sunt grupate toate celelalte lucrări din grădiniță. Între timp, conversația este doar unul dintre mijloacele de predare a copiilor. Rolul ei poate fi îndeplinit dacă mizează pe alte metode de cunoaștere a mediului (excursii, observații, plimbări), dacă copiii au cunoștințe și experiență care necesită eficientizare.

Să ne oprim asupra clasificării conversațiilor.

E.A. Flerina a clasificat convorbirile pe baza sarcinilor didactice. Ea a identificat trei tipuri de conversații.

• 1. O conversație introductivă care organizează copiii pentru un anumit tip de activitate.
• 2. Conversație care însoțește activitățile și observațiile copiilor.
• 3. Conversație finală, clarificarea și extinderea experienței copiilor.

Fiecare dintre aceste conversații este unică în ceea ce privește scopul și metoda. Această clasificare se bazează pe interacțiunea dintre experiența copilăriei și exprimarea ei în vorbire.

MM. Konina identifică două tipuri de conversații care completează clasificarea E.A. Fleurina. Ele se bazează pe materialul (poză, carte), în legătură cu care se poartă conversația.

Astfel, conversația, ca principal tip de vorbire dialogică, este împărțită în mai multe tipuri și are o mare importanță pentru dezvoltarea vorbirii coerente la preșcolari.

Din punct de vedere al conținutului, se pot evidenția în mod condiționat conversațiile de natură cognitivă (despre școală, despre orașul natal) și etică (despre normele și regulile de comportament ale oamenilor în societate și acasă).

O conversație introductivă, sau o conversație care precede dobândirea de noi cunoștințe, este de obicei legătura dintre experiența pe care o au copiii și cea pe care o vor dobândi. Rolul conversației introductive este limitat. Scopul său este de a identifica experiența disparată și de a crea interes pentru activitatea viitoare. În practică, deseori fie nu există nicio muncă preliminară, fie se poartă o conversație care depășește observația viitoare, când ceea ce copiii pot vedea singuri este elaborat verbal. Observațiile ulterioare se transformă într-o ilustrare a cuvântului. Copilul, potrivit E.A. Flerina, este lipsită de posibilitatea de a „extrage” cunoștințe și de a se bucura de noutatea percepției.

Conversațiile introductive au succes dacă sunt scurte, emoționale, desfășurate într-o atmosferă relaxată, nu depășesc experiența copilăriei și o serie de întrebări rămân nerezolvate („Vom vedea... vom vedea... vom vedea... Verifica ...").

Conversația care însoțește dobândirea unei noi experiențe este o tranziție de la conversație la conversație. Se desfășoară în procesul de activități ale copiilor, excursii, observații și unește copiii cu interese comune și declarații colective. Scopul său este de a stimula și îndrepta atenția copiilor către o acumulare mai bogată și mai oportună de experiență. Sarcina educatorului este să ofere cea mai completă percepție, să-i ajute pe copii să obțină idei clare, distincte, să-și completeze cunoștințele.

Conținutul conversației este determinat de procesul de observație. Ce și în ce ordine vor observa copiii și ce vor spune nu poate fi prevăzut dinainte. Copiii, observând, își exprimă gândurile sub formă de replici separate și cuvinte separate. Există un schimb de opinii. În timpul conversației, cuvântul profesorului joacă un rol explicativ, dezvăluie conținutul materialului pe care îl percep copiii. În procesul de observare, profesorul dirijează percepția copiilor, menține interesul pentru observație.

Care sunt caracteristicile metodei de a conduce astfel de conversații?

De regulă, conversația se desfășoară cu ușurință, copiii se pot mișca liber, se pot deplasa dintr-un loc în altul. Profesorul nu realizează respectarea strictă a regulilor de conduită, nu necesită răspunsuri suplimentare din partea copiilor.

El oferă copiilor posibilitatea de a observa, neobservați de ei, îi îndrumă, fără a le lua inițiativa; ajută la înțelegerea fenomenelor, a relațiilor dintre cauză și efect, duce la o concluzie.

Acest tip de conversație se caracterizează prin participarea diferiților analizatori: viziune, auz, conștientizare, sfera musculo-scheletică, activitate motrică. Al doilea sistem de semnalizare (cuvânt) adâncește impresiile pe care copilul le primește într-un mod senzual. Copilului i se oferă posibilitatea de a observa, de a atinge. Se are în vedere o activitate mai mare a copiilor, ei pot lua în considerare, acţionează. Nu trebuie trase înapoi, pentru că sunt duse. Sunt necesare flexibilitate, tact, inventivitate.Planul de conversație poate fi schimbat, deoarece este corectat prin cursul observației. În timpul unei astfel de conversații, este inacceptabil să distragi atenția copiilor de la ceea ce se observă, nu ar trebui să intri în detalii și să vorbești despre ceea ce ei nu văd. Deoarece în procesul conversațiilor au loc o varietate de activități, copiii nu obosesc, se simt ușori și liberi. Rețineți că în procesul de observații primare nu există nicio posibilitate pentru dezvoltarea unei conversații și pentru dezvoltarea vorbirii dialogice, aceasta apare în timpul observațiilor repetate, pe baza ideilor și cunoștințelor existente.

Conversația principală la grădiniță este conversația finală, se numește în mod obișnuit generalizare. Scopul conversației de generalizare este de a sistematiza, clarifica și extinde experiența copiilor dobândită în cursul activităților, observațiilor, excursiilor lor. De remarcat că acest tip de conversație, într-o măsură mai mare decât cele două precedente, contribuie la dezvoltarea vorbirii dialogice, în primul rând datorită formei de comunicare întrebare-răspuns.

În acest sens, să ne oprim mai în detaliu asupra metodologiei de desfășurare a unei conversații de generalizare. Să luăm în considerare cele mai importante întrebări pentru ghidarea conversației: selecția conținutului, determinarea structurii conversației și a naturii întrebărilor, utilizarea materialului vizual și o abordare individuală a copiilor. Când planifică o conversație, profesorul conturează subiectul și selectează conținutul potrivit. Ținând cont de experiența și ideile copiilor, se determină sarcini cognitive (cantitatea de cunoștințe de consolidat și material nou) și educaționale; volumul dicționarului de activat.

De exemplu, într-o conversație pe tema „Cine construiește o casă” (grup pregătitor pentru școală), se pot consolida cunoștințele despre munca constructorilor, despre profesiile lor și pot fi comunicate noi cunoștințe despre profesia de arhitect. Conținutul programului trebuie să includă sarcina de a dezvolta abilități de vorbire, capacitatea de a vorbi în echipă, de a-și demonstra punctul de vedere, de a asigura sarcini educaționale: încurajarea respectului față de muncitorii; educarea culturii comunicării vorbirii. Vocabular: introducerea de cuvinte noi (plan, arhitect), consolidarea și activarea cuvintelor (zidar, dulgher, tencuitor, zugrav, fundație, macara). Lucrare anterioara: timp de 2 luni copiii au urmarit constructia casei; profesorul le-a prezentat activitățile și meseriile celor care au construit casa.

Este posibilă sistematizarea cunoștințelor într-o conversație sub condiția unei aranjamente clare, consistente a materialului, adică cu structurarea corespunzătoare a acestuia. E.I. Radina a evidențiat astfel de componente structurale ale conversației precum:

Apelarea unei imagini vie în mintea copiilor la începutul unei conversații bazate pe amintiri ale unor fenomene apropiate experienței de viață;

• - analiza acestor fenomene în timpul conversației, evidențiind cele mai semnificative detalii care duc la concluzii;
• - o generalizare elementară care clarifică ideile copiilor, contribuind la dezvoltarea unei atitudini adecvate față de fenomene și stimulând copiii la un anumit comportament în viitor.

Începutul conversației ar trebui să fie figurativ, emoțional, să restabilească la copii imaginile acelor obiecte, fenomene pe care le-au văzut, să mobilizeze copiii, să le adună rapid atenția și să trezească interesul pentru lecția următoare, să trezească dorința de a participa la conversație. Puteți începe o conversație în diferite moduri - de la o amintire, de la povestea unui profesor, de la examinarea unei jucării, a unui obiect. Ca mijloc emoțional, puteți folosi o imagine, o ghicitoare, o poezie care sunt direct legate de subiectul conversației. Deci, o conversație despre toamnă poate fi începută cu întrebarea „De ce se numește toamna de aur?”, O conversație „Despre cultura comportamentului” - tot cu o întrebare care conține un element de problematicitate: „Ce fel de persoană putem spune că este cult, politicos?” Pentru o conversație despre Moscova, afișarea unei fotografii sau a unei fotografii cu Kremlin și Piața Roșie poate fi un început bun. Poți începe o conversație despre iarnă cu o ghicitoare: „Zăpadă pe câmpuri, gheață pe râuri, se plimbă un viscol. Când se întâmplă asta?"

În partea principală a conversației, în cursul analizei fenomenelor, se dezvăluie conținutul acesteia. În acest scop, copiilor li se pun în mod constant întrebări care le activează activitatea de gândire și vorbire. Profesorul dă explicații, confirmă răspunsurile copiilor, le generalizează, face completări, corectări. Scopul acestor tehnici este de a clarifica gândirea copilului, de a sublinia mai clar faptul, de a excita noul gând al copilului, de a sublinia faptul mai clar, de a excita un gând nou. Copiilor li se oferă noi informații pentru a clarifica sau aprofunda cunoștințele despre esența fenomenului, despre obiecte etc. Succesul conversației este asigurat de vivacitatea și emoționalitatea desfășurării acesteia, utilizarea poeziilor, ghicitorilor, materialului vizual, participarea și activitatea tuturor copiilor din grup.

În partea principală a conversației, pot exista mai multe părți finalizate logic. Această precizare în structura conversației generalizatoare a fost făcută de V.I. Loginova. Evidențiază anumite părți logice semantice, fiecare parte se termină cu o generalizare a profesorului. În conversația „Despre mamă”, de exemplu, se pot distinge trei părți semantice: munca mamei în producție, munca casnică a mamei și ajutorul copiilor pentru mamă. Într-o conversație școlară: clădirea școlii și sala de clasă, elevii și profesorii, rechizitele școlare, de la 1 septembrie la școală.

Sfârșitul conversației este caracterizat de o anumită completitudine. Cel mai adesea acest lucru se datorează concluziilor generalizării de-a lungul conversației. Sfârșitul conversației poate fi diferit în funcție de natura și conținutul acesteia. Dacă conversația este de natură cognitivă, copiii sau un adult fac o generalizare (povestea finală). Conversația etică poate fi setată să îndeplinească regula: „Oamenii politicoși, care intră, sunt primii care salută pe toată lumea, pleacă capetele, zâmbesc. Copiii politicoși nu vor uita niciodată să salută mai întâi. Amintește-ți mereu asta.”

Conversația se poate încheia cu o ghicitoare, citirea unei poezii, un proverb, ascultarea unei casete de înregistrare legate de subiectul conversației. Uneori, la sfârșitul conversației, este indicat să se stabilească sarcini pentru copii pentru observații ulterioare, sarcini legate de activitatea muncii(vom agăța o hrăniță pentru păsările care ierna, vom face o poză ca cadou pentru mama). Conversația se bazează pe mobilizarea constantă a atenției, memoriei, gândirii copiilor. Copilul trebuie să urmărească conversația tot timpul, fără a se abate de la subiect, să asculte interlocutorii, să își formuleze propriile gânduri și să le exprime.

Conversația este considerată una dintre cele mai dificile metode de dezvoltare a vorbirii. Tehnica principală în metodologia implementării sale sunt întrebările. Eficacitatea conversației depinde de selecția și formularea abil a întrebărilor. K. D. Ushinsky a remarcat că o întrebare adresată corect include jumătate din răspuns. A pune o întrebare înseamnă a propune o sarcină mentală, care ar trebui să fie fezabilă pentru un preșcolar, dar nu foarte simplă. Întrebările vizează concluzii, generalizări, clasificare, stabilirea relațiilor cauză-efect. Metodologia de utilizare a întrebărilor într-o conversație a fost elaborată de E.I. Radina. Ea a oferit și o clasificare a întrebărilor, care, cu unele completări, este folosită și astăzi.

În funcție de sarcina mentală pe care o conține întrebarea, se pot distinge două grupuri de întrebări:

• - Întrebări care necesită un enunţ simplu - denumirea sau descrierea de fenomene, obiecte, fapte familiare copilului; adică trebuie să numească cu exactitate obiectul, părțile sale, să evidențieze caracteristici(Cine? Ce? Când? Ce?). Acestea sunt întrebări de reproducere. (De exemplu, într-o conversație despre iarnă, ei ar putea fi formulați astfel: „Ce copaci sunt iarna? Cum este vremea iarna? Ce lună este acum? Acesta este începutul iernii sau sfârșitul?" )
• - Întrebări de căutare - au ca scop dezvăluirea legăturilor dintre obiecte și fenomene accesibile copilului. Astfel de întrebări necesită unele operații logice, activarea activității mentale, capacitatea de a compara, compara și evalua; generalizează, trage concluzii și concluzii; stabiliți conexiuni și relații cauzale, temporale și de altă natură (De ce? De ce? De ce?). (În aceeași conversație despre iarnă, ele pot suna astfel: „De ce râurile și iazurile îngheață iarna? Cum scapă oamenii de frig? Știi ce s-a schimbat în natură în februarie? De ce îți place iarna?”

În același timp, trebuie avut în vedere faptul că copilul este capabil să generalizeze în mod independent, să tragă o concluzie și să exprime o judecată numai dacă, chiar înainte de conversație, a primit o cantitate suficientă de idei specifice pe această temă. În caz contrar, întrebările de căutare vor fi copleșitoare pentru el. Întrebările care necesită inferențe, concluzii, generalizări necesită o formulare atentă, precisă.

În funcție de completitudinea și gradul de independență al dezvăluirii subiectului, este posibil să se evidențieze întrebările principale și auxiliare. Întrebările cheie sunt miezul conversației. Cea mai importantă cerință pentru ei este o legătură logică între ele și consecvența în punere în scenă. Ele pot fi atât reproductive, vizând identificarea ideilor pe care le au copiii, cât și căutare, necesitând stabilirea de conexiuni și inferențe.

În cazul în care copiii înșiși nu pot face față răspunsului la întrebarea principală, li se poate adresa o întrebare auxiliară - care să conducă sau să îndemne. Copilul nu prinde sensul întrebării, uneori din cauza formulării ei insuficient de specific, general („Ce știi despre o vacă?”), iar uneori din cauza prezenței unor cuvinte de neînțeles în întrebare („Ce este numele postului mătușii Katya?”). Întrebările principale îl ajută pe copil nu numai să înțeleagă sensul întrebării, ci și să găsească răspunsul corect. Ele activează gândirea, ajută la răspunsul la întrebări complexe care necesită concluzii, judecăți, generalizări. Întrebările prompte conțin deja răspunsul. Utilizarea lor este justificată în raport cu îndoiala de sine, copiii subdezvoltați. Astfel de întrebări nu numai că împiedică dezvoltarea copilului, dar uneori chiar împing pentru declarații independente.

Trebuie subliniat faptul că întrebările din conversație, indiferent de tipul lor, trebuie să fie simple și ușor de înțeles pentru preșcolari. Dacă întrebarea este dificilă, este indicat ca profesorul să răspundă el însuși. În conversație, pe lângă întrebări, sunt folosite tehnici precum instrucțiuni, explicație, poveste, generalizare, răspunsuri ale educatorului însuși. Instrucțiunile au o mare valoare educațională. În primul rând, ele ajută la stabilirea unei organizări externe clare a conversației care îi disciplinează pe copii. Instrucțiunile determină ordinea și regulile de exprimare, atrag atenția copiilor asupra conținutului întrebării („Gândește-te bine înainte de a răspunde”). Instrucțiunile se aplică și pentru clarificarea vorbirii copiilor.

Un rol esențial în clarificarea și sistematizarea semnificațiilor îl joacă generalizările făcute de profesor, povestea lui. În cadrul conversației despre iarnă, rezumând răspunsurile copiilor, profesorul spune: „Acum este iarnă. E frig iarna. Afară este multă zăpadă, copacii sunt goi. Iarna, sunt înghețuri severe și furtuni de zăpadă. Într-o conversație generalizantă, pentru a activa mentalul și activitate de vorbire este folosit material vizual. Pentru a oferi o imagine vizibilă a subiectului, pentru a clarifica ideile copiilor, pentru a menține interesul pentru conversație, puteți arăta o imagine, o jucărie. subiect în natură. Materialul ilustrativ este folosit în diferite moduri: unele articole sunt distribuite fiecărui copil (frunze de copaci, semințe de flori, imagini cu obiecte), altele sunt arătate tuturor copiilor (o poză, un animal, vase, haine). Timpul de demonstrare a materialului vizual în timpul conversației depinde de scop. Deci, chiar la începutul conversației, ei arată un buchet de flori, o fotografie pentru a crea o stare de spirit, a stârni interesul, a aminti de ceva; revizuirea portofoliului este organizată în mijlocul unei conversații despre școală pentru a clarifica cunoștințele despre rechizite. Utilizarea materialului vizual ar trebui să fie pe termen scurt. Nu trebuie transformat într-o activitate independentă.

Conducând conversația, educatorul trebuie să țină cont de caracteristicile individuale ale copiilor, de diferite grade de activitate. Unii copii sunt activi, răspund rapid la orice întrebare, răspund întotdeauna corect. Alții tac, nu intră într-o conversație din proprie inițiativă. O parte semnificativă a copiilor ascultă, dar nu vorbește din diverse motive: din cauza timidității și izolării, pentru că stimei de sine crescute(le este frică să vorbească mai rău decât alții), din cauza defectelor de vorbire. În plus, în grup sunt copii cu atenție instabilă, cu orizonturi limitate.

Când conduce o conversație, sarcina profesorului este să se asigure că toți copiii sunt participanți activi la discuția întrebărilor care le sunt puse. Tuturor li se pune întrebarea, este greșit să ne adresezi doar părții active a copiilor. Caracteristicile individuale ale copiilor ne obligă să punem aceeași întrebare în moduri diferite: cuiva - într-o formulare care necesită inferență, provoacă reflecție; cineva - într-o formă de îndemn.

Activitatea de vorbire a copiilor într-o conversație este unul dintre indicatorii eficacității acesteia. Profesorul ar trebui să se străduiască să se asigure că cât mai mulți copii posibil iau parte la o conversație colectivă. Copiii și adulții trebuie să respecte regulile de etichetă de vorbire și comunicare. Copiii ar trebui să răspundă pe rând, să nu întrerupă vorbitorul, să poată tace, să fie reținuți, să nu ridice vocea, să folosească formule de politețe. Profesorul trebuie să formuleze corect și să pună o întrebare, să nu întrerupă copilul care răspunde în mod inutil, să vină în ajutorul unui copil care este pierdut, să respecte discursul de referință și să învețe capacitatea de a conduce o conversație.

Răspunsurile copiilor în timpul conversației sunt de natura unor remarci scurte sau detaliate; Răspunsurile dintr-un singur cuvânt sunt, de asemenea, acceptabile, dacă conținutul întrebării nu necesită mai mult. Dacă copiii răspund la întrebările de reproducere, cu atât mai mult este imposibil să ne asigurăm că fiecare răspuns este complet. O astfel de cerință duce la o denaturare a limbajului.

Importantă metodologică este problema relației dintre vorbirea unui adult și a copiilor într-o conversație. După cum arată observațiile, adesea activitatea de vorbire a profesorului prevalează asupra copilului. Uneori, educatorii, atunci când pun o întrebare, nu le oferă copiilor posibilitatea de a se concentra și de a gândi, ei se grăbesc să își răspundă singuri, începând să vorbească despre ceea ce au observat, de exemplu, într-o excursie. Copiii nu au de ales decât să asculte pasiv. Cealaltă extremă este de a „trage” răspunsuri corecte de la copii cu prețul unui efort considerabil. Eficacitatea conversației depinde în mare măsură de capacitatea profesorului de a conduce copiii în mod intenționat, de a direcționa gândirea copilului și de a activa activitatea de vorbire.

Metodologia determină în ce grupe de vârstă se țin cursurile-convorbiri. În ceea ce privește vârsta preșcolară mai mică, o conversație-conversație este folosită în procesul de acumulare a experienței. Conversația este însoțită de privire la jucării, imagini. La vârsta preșcolară mijlocie se folosesc cu precădere conversațiile care însoțesc dobândirea de noi cunoștințe, observații însoțitoare (din ce obiecte sunt făcute, hainele noastre, accesoriile de spălat) și excursiile (ce face poștașul). La vârsta preșcolară senior se țin tot felul de conversații.