Дифференциальная система обучения в начальной школе. Особенности дифференцированного обучения младших школьников на уроках технологии

Использование технологии уровневой дифференциации обучения в своей практике в начальных классах.

Сегодня школа нацелена на достижение нового, современного качества образования, на решение жизненно важных задач и проблем. Чем же должен овладеть ученик, выходя из стен начальной школы?

Конечно же - умением учиться. Прежде всего, у ученика должны быть сформированы универсальные учебные действия (УУД). Об этом нам говорят федеральные государственные образовательные стандарты нового поколения. Чтобы их реализовывать, у меня возникла необходимость изучить и использовать в своей педагогической деятельности современные образовательные технологии. Но прежде выясним, что такое технология.

Технология– это совокупность и последовательность методов и процессов преобразования исходных материалов, позволяющих получить продукцию с заданными параметрами.

В своей практике я использую следующие технологии:

1.Игровые технологии

2.Технология групповой деятельности

3.Компьютерная информационно-коммуникативная технология

4.Проблемно-диалогическая технология

5.Технология уровневой дифференциации обучения

Остановимся подробнее на каждой технологии.

Технология уровневой дифференциации обучения

Технология дифференцированного обучения представляет собой совокупность организационных решений, средств и методов дифференцированного обучения, охватывающих определенную часть учебного процесса.

Цели дифференцированного обучения: организовать учебный процесс на основе учета индивидуальных особенностей личности, т.е. на уровне его возможностей и способностей.

Основная задача: увидеть индивидуальность ученика и сохранить ее, помочь ребенку поверить в свои силы, обеспечить его максимальное развитие.

Остановлюсь на внутриклассной дифференциации.

Так как класс комплектуется из детей разного уровня развития, неизбежно возникает необходимость дифференцированного подхода при разноуровневом обучении.

Я считаю, что важным аспектом в развитии личности, является осуществление индивидуального и дифференцированного подхода к учащимся в педагогическом процессе, так как именно он предполагает раннее выявление склонностей и способностей детей, создание условий для развития личности. Внутриклассная дифференциация в начальной школе существует издавна, является основным путем осуществления индивидуализации обучения, поэтому обучение детей, разных не только по уровню подготовки, но даже по учебным возможностям, пожалуй, самая сложная задача, стоящая перед учителем начальных классов. И решить ее невозможно без индивидуального подхода к обучению.

Уровневая дифференциация позволяет работать как с отдельными учениками, так и с группами, сохраняет детский коллектив, в котором происходит развитие личности. Ее характерными чертами являются: открытость требований, предоставление учениками возможности самим выбирать усвоения материала и переходить с одного уровня на другой. Система работы учителя по этой технологии включает в себя различные ступени:

Выявление отставаний в ЗУН;

Ликвидацию их пробелов;

Устранение причин неуспеваемости;

Формирование интереса и мотивация к учебе;

Дифференцирование (по степени трудности) учебных задач и оценок деятельности ученика

Основная цель использования мною технологии уровневой дифференциации – обучение каждого на уровне его возможностей и способностей, что дает каждому учащемуся возможность получить максимальные по его способностям знания и реализовать свой личностный потенциал. Данная технология позволяет сделать учебный процесс более эффективным.

Организуя разноуровневое обучение, я учитываю интеллектуальные способности детей и на конец 4 класса они выходят на уровень возрастной нормы, это говорит о положительном влиянии разноуровневого обучения на развитие ребенка.

Осуществляя дифференцированный подход, я, руководствуюсь следующими требованиями:

создание атмосферы, благоприятной для учащихся;

активно общаются с учащимися, для того, чтобы учебный процесс был мотивирован; чтобы ребенок учился согласно своим возможностям и способностям; чтобы имел представление о том, чего от него ждут;

обучающимся различных уровней предлагается усвоить соответствующую их возможностям программу (каждому “взять” столько, сколько он может).

Для разноуровневого обучения использую:

Карточки-информаторы, включающие наряду с заданием ученику элементы дозированной помощи

Альтернативные задания для добровольного выполнения

Задания, содержание которых найдено учеником

Задания, помогающие в овладении рациональными способами деятельности

Разноуровневая дифференциация обучения широко применяется на разных этапах учебного процесса: изучение нового материала; дифференцированная домашняя работа; учет знаний на уроке; текущая проверка усвоения пройденного материала; самостоятельные и контрольные работы; организация работы над ошибками; уроки закрепления.

Русский язык. В качестве примера приведу работу проверки домашнего задания по теме: “Глагол”.

Данная работа составлена исходя из основных требований к знаниям, умениям и навыкам учащихся IV классов.

1-й уровень «А»

Дана схема предложения. Составить три предложения к данной схеме (работа творческого характера).

2-й уровень «В»

1. Даны три предложения. Выбери предложение, которое соответствует предложенной схеме.

2. Разбери глагол, как часть речи (алгоритм отсутствует).

3-й уровень «С»

Дано предложение.

1. Разбери предложение по членам предложения, по частям речи.

2. Разбери глагол по схеме (по алгоритму)

Математика. Исходя их общих требований по курсу математики, предлагаю работу, при текущей проверке усвоения пройденного материала, по темам: “Решение задач на движение. Решение примеров на порядок действий. Решение задач на нахождение площади и периметра прямоугольника” (IV класс)

Задание №1

3-й уровень «С»

Реши задачу: “Два поезда идут навстречу друг другу со станций, расстояние между которыми 485 км. Первый вышел раньше на 2 ч и движется со скоростью 53км/ч. Через 3ч после выхода второго поезда они встретились. Какова скорость второго поезда?”

2-й уровень «В»

Составь обратную задачу

1-й уровень «А»

Измени условие задачи так, чтобы она решалась меньшим количеством действий.

Задание №2.

3-й уровень «С»

Найди значение выражения:

7800-(398+507*6)=

2-й уровень «В»

Измени одно из чисел так, чтобы значение выражения было бы записано четырехзначным числом.

3-й уровень «С»

Измени порядок действий так, чтобы значение выражения изменилось.

Задание №3

1-й уровень «А»

Реши задачу: “Площадь прямоугольника равна 36см2.Ширина прямоугольника 4см. Чему равен периметр прямоугольника?”

2-й уровень «В»

Реши задачу: “Площадь прямоугольника 32см2. Какова длина и ширина прямоугольника, если ширина в 2 раза короче, чем его длина?”

3-й уровень «С»

Реши задачу: “Периметр прямоугольника равен 26 см, площадь – 42см2. Определи его длину и ширину”

Окружающий мир. Предлагаем разноуровневое задание при изучении нового материала и учете знаний на уроке,

1. Введение «Педагогические технологии».

В современном мире, мы учителя, должны демонстрировать технологическую и информационную грамотность, чтобы иметь право учить в школе. В век информации подготовка школьников к жизни требует их близкого знакомства со способами передачи, получения и обработки информации.

«Насильственное обучение не может быть твёрдым, но то, что с радостью и весельем входит, крепко западает в души внимающих…» Василий Великий. (Приложение 1. Слайды 1, 2)

Массовое образование неизбежно требует применение различных пед. технологий. Что такое технологии? (Слайд 3)

Технология – это детально прописанный путь осуществления той или иной деятельности в рамках выбранного метода.

Метод в дидактике – совокупность приёмов, действий, позволяющих реализовать конкретную задачу определённым способом. (Слайд 4)

Благодаря новым технологиям в современной школе вырабатываются новые отношения в системе «учитель – ученик», где основным содержанием являются отмена принуждения (в разумных пределах). Среди разнообразных пед. технологий наиболее часто применяемых в нашей школе можно выделить (Слайд 5):

• технология метода обучения в сотрудничестве (обучение в малых группах);
• технология метода проектов (это процесс организуется на основе совместного труда, сотрудничества учеников и учителя; позволяет детям овладеть умением самостоятельно искать, исследовать);
• технология модульного обучения (основой учебного процесса данной технологии – урок, это можно было бы назвать урочно-блочная, подчёркивая, что блок состоит из отдельных уроков, каждый из которых является вполне логически завершённой единицей).

Суть новых пед. технологий состоит в том, чтобы идти не от учебного предмета к ребёнку, а от ребёнка к учебному предмету, идти от тех возможностей, которыми располагает ребёнок, учить его с учётом потенциальных возможностей, которые необходимо развивать, совершенствовать, обогащать. Они в своей основе предусматривают индивидуальный и дифференцированный подход к обучению и воспитанию обучающихся. Однако самые современные пед. технологии, даже при условии, если учитель владеет личностно-ориентированным методом, не могут быть полностью реализованы без создания для ребёнка определённой развивающей образовательной среды.

2. «Развитие образовательной среды».

Многие школы не обеспечивают свободного передвижения детям, навязывая сидячий образ жизни. Несмотря на то, что сегодня большинству взрослым кажется, что современные дети много свободно двигаются, учёные, врачи говорят о дефиците движения детей, что приводит к увеличению количества детей с плохой осанкой. Они неподвижно сидят за партами на уроках, им чаще всего не разрешают бегать во время перемены по школьным коридорам, не говоря уже о классной комнате. А движение для человека, особенно для ребёнка – это жизнь.

Мы привыкли к тому, что в наших школах преобладает стандартное расположение мебели в классной комнате: парты (столы) для учеников, стоящие рядами, ориентированы на классную доску и стол для учителя. Современные технологии предполагают, что учитель становится организатором всего происходящего в классе, умело ставит перед детьми проблемы и учит самостоятельно находить решения путём совместного обсуждения, поиска нужной информации в разных источниках (в справочниках, энциклопедиях, в Интернете, путём эксперимента и т.д.) Учитель вместе с детьми действует, учится, исследует, читает, рисует, даёт советы и советуется с ними, делится опытом, совместно с детьми планируют дальнейшие действия. Следовательно, для организации и проведения современного урока, требуется различная обстановка и расстановка школьной мебели:

• обсуждать что-то удобно, расположившись в кругу или расставив парты в «каре» (Слайд 7);
• в случае, когда у нескольких детей есть общая задача, им удобнее сидеть вместе (Слайд 8);
• необходимость самостоятельной работы с книгой, с индивидуальным заданием на карточке, написанием сочинения и т.д. предполагает отдельное рабочее место, хотя можно сидеть и парами (Слайд 9);
• а для постройки на полу города, дворца или необычно-большой геометрической фигуры, с тем, чтобы про созданное поговорить, обсудить, необходимо сдвинуть столы и стулья к стенам, и освободить пространство в центре класса (Слайд 10);
• некоторым детям в соответствии с их настроением или самочувствием можно предложить уединиться, для этого в классе создаётся уголок «Уединения» его можно назвать как угодно (Слайд 11).

Для различных изменений пространства необходимо иметь в классе легко перемещаемую мебель. Надо не бояться переставлять предметы в классе в зависимости от поставленных задач на конкретном уроке или внеурочной деятельности.

Образовательную среду условно можно расклассифицировать на используемую учителем – демонстрационную и используемую обучающимися – раздаточную. (Слайд 12) Это деление весьма условно, каждый объект используется в разных областях и в различных видах учебной деятельности. Существует много вариантов замечательного сделанного раздаточного материала, но я с успехом использую различные подсобные материалы: горох, жёлуди, шишки и т.д.

Использование школьной мебели, демонстрационного материала, дидактического материала, ПК, проектора и других средств ТСО помогают мне в достижении поставленной задачи при создании образовательной среды. Классная комната должна быть местом, где дети знакомятся с настоящими вещами, применяемыми на различных этапах уроков, внеурочной деятельности. В моём классе созданы «центры активности» с расположенным в них материалом: «математический» (материал для организации проведения занятий и уроков по математике) (Слайд 13); «языковой» (материалы для письменных работ, правила, упражнения) (Слайд 14); «литературный» (материал по развитию речи, художественная литература для чтения) (Слайд 15); «творческий» (множество инструментов для конструирования, лепки, рисования, вырезания и т.д.) (Слайд 16); «экологический» (приборы, оборудование для изучения окружающего мира, раздаточный материал) (Слайд 17).

3. «Дифференцированное обучение».

Входя во взрослый мир, дети оказываются в разных условиях, занимают разные рабочие места, могут выбрать себе область деятельности, виды развлечений, круг друзей и семью по желанию. Мы часто говорим: «Как ужасно было бы, если бы все были одинаковы». У разных детей – разные характеры, разные интересы, особенности здоровья и особенности восприятия мира.

Одним из основных направлений современного обучения является индивидуализация, где основой является дифференцированный подход в обучении. Что такое дифференциация, дифференцированное обучение и какую цель данная пед. технология преследует? (Слайд 19)

Дифференциация в переводе с латинского «difference» означает разделение, расслоение целого на части. Дифференцированное обучение – это форма организации учебного процесса, при которой учитель, работая с группой обучающихся, учитывает их особенности. Дифференциация обучения (дифференцированный подход в обучении) – это создание разнообразных условий обучения для различных классов, групп с целью учёта их особенностей. А цель дифференциации – обучение каждого на уровне его возможностей, способностей, особенностей.

В любой системе обучения в той или иной мере присутствует дифференцированный подход. Существует несколько авторских педагогических технологий дифференциации обучения: внутрипредметная – автор Гузик Н.П., уровневая на основе обязательных результатов – автор Фирсов В.В., культурно-воспитывающая по интересам детей – автор Закатова И.В. Но все данные технологии преследуют одну задачу, это дальнейшее развитие индивидуальности ребёнка, его потенциальных возможностей, развитие познавательных интересов и личностных качеств.

Как учителю сделать обучение оптимальным для каждого ребёнка в классе, учитывая его особенности? Я, в своём классе, разделила детей (условно) на три группы по работоспособности (Слайд 20): первая – высокая, вторая – средняя, третья – низкая . Присвоила каждой группе цвет (можно символ). Каждый учитель может найти свои варианты работы. Важно отметить, что состав групп меняется на различных уроках или внеурочной деятельности, так как дифференциация может быть проведена по разным критериям. Преимущество такой организации занятий – это развитие навыков самостоятельности и широкие возможности для оказания помощи тем детям, которым необходимо дополнительное внимание.

4. «Организация уроков математики при дифференцированном подходе в обучении».

Я давно работаю по учебникам Л.Г. Петерсон – курс математики по программе «Школа 2100». Данный курс является частью единого непрерывного курса математики, который разработан в соответствии с личностно ориентированным, деятельностно-ориентированным и культурно ориентированным принципами. (Слайд 22) Строятся занятия на основе проблемно-диалогической технологии. Основная особенность таких уроков, это когда дети «открывают» сами математические понятия; учитель лишь направляет деятельность обучающихся; дети и учитель подводят итог совместно. Вся работа продумана так, что можно применить дифференцированный подход на любом этапе урока.

Объём заданий на урок продуман (Слайд 23):

• тщательная проработка со всеми детьми 2-4-х задания (связанных с изучением новой темы);
• остальной материал учитель вырабатывает по своему усмотрению;
• для тех, кто послабее, обязательным являются 3-4-х ключевых задания по новой теме и задачи на повторение;
• более сильным детям предлагаются все задания, которые включены на уроке и дополнительные (по времени).

Тренировочные упражнения выполняются параллельно с исследованием новых математических понятий, поэтому они и не утомляют детей, тем более, как правило, они проводятся в игровой форме. Что важно, выполнение всех заданий из учебника, не являются обязательным для каждого ребёнка. Объём заданий в учебнике позволяет учитывать разноуровневую подготовку обучающихся. Таким образом, каждый ребёнок с невысоким уровнем подготовки имеет возможность «не спеша» отработать необходимый навык, а более подготовленные дети постоянно получают «пищу для ума», что делает уроки математики привлекательными для детей.

5. «Уровневая дифференциация при решении задач».

Многим учителям, и мне в том числе, знакомы трудности, которые связаны с организацией на уроке фронтальной или самостоятельной работы над текстовой задачей (Слайд 25):

• одни обучающиеся способны видеть разные способы решения;
• другим необходима значительная помощь;
• большая часть обучающихся только приступает к осмыслению содержания задачи;
• другая часть, пусть меньшая, уже знает, как её решить.

Как же организовать на уроке работу над задачей, чтобы она соответствовала возможностям учащихся? Первое, я выбрала формирование мобильных групп, деление на группы осуществляю на основе достижения уровня подготовки обучающихся. Второе, применяю различные наборы карточек, которые готовятся заранее в трёх вариантах

Особенность их такова, предлагается три варианта заданий различной степени сложности:

1. № 1 – трудный.
2. № 1-А – менее сложный.
3. № 1-Б – лёгкий.

Карточки содержат рисунки, чертежи, указания, советы. Подобраны они по темам. Сначала работа ведётся с учителем, где отрабатывается навык работы с такими карточками, позже самостоятельно. Отмечу, что из этических соображений в предлагаемой ученику карточке уровень не указывается, а различие вариантов можно обозначить кружками разного цвета, или другим символом, в верхнем углу карточки (Слайд 26)

Огромным подспорьем являются дополнительные таблицы, схемы. (Слайд 27, 28) (Приложение 3)

Организация такой работы на уроке важна. Благодаря тому, что варианты заданий приспособлены к возможностям учащихся, а печатная форма предъявления задания снимает трудности, связанные с оформлением, дети чувствуют себя уверенней, а учитель во время этой работы имеет возможность оказать индивидуальную помощь отдельным учащимся.

Вывод: работа над текстовой задачей на уроке с помощью карточек-заданий, таблиц, схем позволяет организовать разноуровневую работу на уроке, и органично вписаться в ход урока, удобна в организации. Повышает самостоятельность учащихся и позволяет формировать у них умение решать текстовые задачи на доступном им уровне сложности.

6. Заключение.

Дифференциация обучения и обеспечивающие этот процесс пед. технологии являются системой в образовательной теории и практики.

Учёные, врачи, педагоги-новаторы призывают нас, чаще применять и использовать в работе всё новое.

А для нас, учителей, важно, чтобы мы захотели учиться новому, внедрять это в процесс обучения и не бояться применять на практике современные пед. технологии в наш информационный век. Ещё раз хотелось бы вернуться к началу моего доклада, для достижения поставленных задач и целей является не назидательное, насильное обучение, а как сказал Василий Великий «Насильное обучение не может быть твердым, но то, что с радостью и весельем входит, крепко западает в души внимающих…». (Слайд 30)

Список литературы:

1. Центр образования: «Технологии обучения» сайт: math.ru
2. «Познавательная самостоятельность учащихся и развитие образовательной технологии». В.В. Гузеев.
3. «Образовательная среда: от моделирования к проектированию». В.А. Ясвин.
4. «Социально-воспитательные технологии». Г.К. Селевко.
5. Образовательная система «Школа 2100»; www.school2100.ru
6. Ежемесячный журнал «Начальная школа плюс До и После».
7. Карточки с математическими заданиями. М.И. Моро, Н.Ф. Вапняр.
8. Карточки с математическими заданиями. С.И. Волкова.
9. «Суперблиц» арифметические, геометрические задачи, логика (первая, вторая части). М.В. Беденко.

ВВЕДЕНИЕ

Как показывает анализ педагогической практики в современной средней школе, за последние годы четко обозначился переход на гуманистические способы обучения и воспитания детей. Но все же в учебном процессе массовой школы сохраняются противоречия между фронтальными формами обучения и сугубо индивидуальными способами учебно-познавательной деятельности каждого ученика, между необходимостью дифференциации образования и единообразием содержания и технологий обучения, между преобладающим объяснительно-иллюстративным способом преподавания и деятельностным характером обучения.

Под педагогической технологией следует понимать такое построение деятельности педагога, в котором все входящие в него действия представлены в определенной целостности и последовательности, а выполнение предполагает достижение необходимого результата и имеет вероятностный прогнозируемый характер.

Школа с уровневой дифференциацией функционирует путем деления ученических потоков на подвижные и относительно гомогенные по составу группы, каждая из которых овладевает программным материалом в различных образовательных областях на следующих уровнях: 1 - минимальном (государственный стандарт), 2 - базовым, 3 - вариативном (творческом).

В системе разноуровневого обучения в качестве базисной выбрана структура личности, предложенная К.К. Платоновым

Дифференцированный подход организационно состоит в сочетании индивидуальной, групповой и фронтальной работы. Он подходит на всех этапах обучения, а также на всех этапах усвоения знаний, умений. Это тоже является существенным положением методики дифференцированного обучения. Чтобы добиться правильного дифференцированного подхода в обучении, необходимо правильно подбирать дифференцированные задания. Они должны отличаться простотой, краткостью и точностью.

В настоящее время разработаны современные образовательные технологии, позволяющие сделать учебный процесс более эффективным. На протяжении нескольких лет проблему прочности знаний мы решаем через технологию уровневой дифференциации

Цель - изучить и внедрить технологию разноуровневого и дифференцированного обучения русскому языку в начальной школе в образовательный процесс, ориентируемый на повышения качества образования школьников и выявления педагогических условий её эффективного функционирования и развития.

Базой исследования явилась Свободнинская средняя школа Есильского района Акмолинской области.

Объектом исследования был определен процесс развития познавательных способностей учащихся вторых - четвертых классов в результате применения разноуровневого и дифференцированного обучения в учебно-воспитательном процессе.

Предмет исследования - разработки, изучения и внедрения разноуровневого и дифференцированного обучения, ориентированного на повышение качества образования на уроках русского языка в начальной школе.

Гипотеза исследования. Если:

каждому ученику отводить время, соответствующее его личным способностям и возможностям, то можно обеспечить гарантированное условие базисного ядра школьной программы;

организовать учебную деятельность, выстраивая процесс познания «от ученика», обеспечить интенсивность самостоятельной деятельности учащегося, связать ее с эмоциональными переживаниями, коллективным поиском на основе наблюдения, сравнения, группировки, самостоятельного формулирования выводов, то будет видно положительное влияние на развитие детей в сфере мышления, наблюдательности и практического действия;

организовать учебный процесс таким образом, что ученик самостоятельно добудет знание посредством размышления, рассуждения, спора, то повысится интерес и мотивация в учебно-познавательной деятельности.

Чтобы намеченная деятельность была успешной, результативной, необходимо решать ряд задач:

• изучить психолого-педагогическую литературу с целью организации учебного процесса с учетом психофизиологических особенностей детей;
• описать деятельность педагога с позиций:
• практической направленности;
• совершенствования методов и приемов, связанных с внедрением новых технологий.
• выявить инновационные процессы, влияющие на результативность учебно-познавательной деятельности;
• проанализировать результативность исследовательской деятельности;
• разработать практические рекомендации по применению отдельных форм и методов работы.

Методы исследования.

1. Изучение и обзор литературы по данной теме.
2. Апробирование новых технологий.
3. Наблюдение за деятельностью учащегося.
4. Анализ результатов.
5. Рефлексия.
6. Разработка рекомендаций.

Этапы экспериментального исследования: подготовительный, констатирующий, подведение итогов и анализ результатов педагогического эксперимента.

Актуальность данной темы заключается в том, что сегодня невозможно работать без понятия «педагогическая технология», так как эта система одного из направлений педагогической науки, призванная обеспечить одну из задач, -повышение эффективности образовательного процесса. Ведь технология образования - это система, в которой последовательно реализуется заранее спланированный процесс, гарантирующий высокий результат.

Научная новизна данного исследования состоит в том, что обучение переходит на гуманистические способы и основы, перестраивает отношения между учителями и учениками. Позволяет воспитывать мыслящего, творческого, активного, здорового человека.

Практическая значимость состоит в разработке и внедрении в практику методов, форм и приемов (инновационных процессов), влияющих на эффективность образовательного процесса в начальной школе.

Методологическая основа исследования: в основу исследования положена всеобщая диалектико-материалистическая методология, признающая категории разноуровневости и дифференцированности педагогического процесса обучения, которые выражаются в системности, самостоятельности и дифференцированности целого.

Теоретическая основа исследования: опирается на научные трудыСелевко Г.К., Караева Ж.А., Ксензовой Г.Ю. и методики Зака А.З.,Тихомировой Л.Ф., Лускановой Н.Г.

Структура дипломной работы: введение, две главы, заключение, список использованных источников.

1. Инновационные процессы в начальной школе как условие развития образования

обучение дифференцированный русский язык

1.1 Педагогические технологии: понятия и типология

Государственная программа развития духовной сферы и прежде всего системы образования, обоснованная в «Концепции гуманитарного образования Республики Казахстан» и в Послании Президента Н.А. Назарбаева «Казахстан; 2030» ставит своей целью формирование высокоинтеллигентный и высокоинтеллектуальный элиты нации, чей научно-созидательный потенциал закладывается, как правило, в процессе школьного обучения.

Ряд школьных предметов служит развитию у учащихся творческого воображения, навыков аналитической деятельности, самостоятельности суждений и многому другому. Итогом любой деятельности является продукт. Наш продукт-это наши ученики с новыми знаниями, умениями мировоззрением.

Вся деятельность педагога строится через урок. Именно на уроке мы формируем знания, умения и навыки. Они могут быть как специальными, так и творческими, интеллектуальными.

Сегодня школа должна измениться, чтобы удовлетворять требованиям государства и общества. Должны измениться подходы к обучению, переосмысляться содержание и принципы построения учебников, программ, методических рекомендаций. Должны внедряться новые технологии, т.е. преподаватель становится не активным передатчиком информации, а начинает принимать на себя роль организатора учебного процесса.

Школа понимает, какие трудные, но выполнимые задачи ей приходится реализовывать и прилагает все усилия к разработке программ, способствующих совершенствованию УВП. Школе это по силам.

Пути повышения эффективности обучения ищут педагоги всех стран. В нашей стране проблема результативности обучения активно разрабатывается на основе исследования последних достижений психологии, информатики и теории управляемой познавательной деятельностью.

По-видимому, общемировая тенденция состоит в том, что общества заботятся об улучшении качества своих систем образования. В людях живет чувство, что в грядущем тысячелетии от молодых людей потребуются иные, непривычные для сегодняшнего поколения качества. Эти новые требования вырастают, прежде всего, из профессиональной сферы, но их корни, безусловно, лежат в общем усложнении человеческой жизни. Интересно, что редкими исключениями эти изменения систем образования осуществляются в то самое время, когда государства, их проводящие, самой жизнью подводятся к экономному режиму обращения с общественными финансами.

Как показывает анализ педагогической практики в современной средней школе, за последние годы четко обозначился переход на гуманистические способы обучения и воспитания детей. Но все же в учебном процессе массовой школы сохраняются противоречия между фронтальными формами обучения и сугубо индивидуальными способами учебно-познавательной деятельности каждого ученика, между необходимостью дифференциации образования и единообразием содержания и технологий обучения, между преобладающим объяснительно-иллюстративным способом преподавания и деятельностным характером обучения .

Одним из важных направлений путей повышения эффективности образовательного процесса в начальной школе является разработка и внедрение новых педагогических технологий, основным признаком которых можно считать степень адаптивности всех элементов педагогической системы, а именно содержания, методов, средств, форм организации познавательной деятельности учащихся, прогнозов соответствия результатов обучения требованиям гуманистической школы. Для обеспечения более интенсивного и целенаправленного перехода к созданию адаптивной системы обучения целесообразно познакомиться с основными идеями, заложенными в опробованных и получивших признание прогрессивных педагогических технологиях.

Такие педагогические новации, как технология «разноуровневого обучения и дифференцированного обучения» позволяет приспособить учебный процесс к индивидуальным особенностям школьников, различному уровню сложности содержания обучения, специфическим особенностям каждой школы. Характеризуя технологии обучения, хочется остановиться на их понятиях и типологиях.

Принято считать, что у истоков технологизации педагогики стоял А.С. Макаренко, смело использовавший понятие педагогической техники. И все же массовое внедрение педагогических технологий исследователи относят к началу 60-х годов и связывают с реформированием вначале американской, а затем европейской школ.

Технологизация учебного и воспитательного процессов в современной отечественной и зарубежной педагогике связана с поиском таких дидактических подходов, которые могли бы превратить обучение в своего рода «производственно-технологический процесс с гарантированным результатом» .

Под педагогической технологией следует понимать такое построение деятельности педагога, в котором все входящие в него действия представлены в определенной целостности и последовательности, а выполнение предполагает достижение необходимого результата и имеет вероятностный прогнозируемый характер. В такой прогностичности всегда заинтересован учитель.

Проектирование педагогической технологии заключается в разработке программы воздействия на замыслы и деятельность участников педагогического процесса путем выделения в процессе обучения этапов, представленных в виде особой последовательности процедур и операций, выполнение которых соответствует поставленным целям и обеспечивает достижение предполагаемых результатов.

Существует множество определений понятия «педагогическая технология» Вот одно из них: «Педагогическая технология есть область исследований теории и практики (в рамках системы образования), имеющая связи со всемисторонами организации педагогической системы для достиженияспецифических и потенциально воспроизводимых педагогических результатов» .

Существенными чертами современных трактовок понятия «педагогическая технология» являются следующие:

*технология разрабатывается под конкретный педагогический замысел, в основе лежат ценностные ориентации, целевые установки автора или коллектива, имеющие формулу конкретного ожидаемого результата;

*технологическая цепочка педагогических действий выстраивается строго в соответствии с поставленной целью и должна гарантировать всем школьникам достижение и прочное усвоение уровня государственного стандарта образования;

* функционированиетехнологии предусматривает взаимосвязанную деятельность учителя и учащихся с учетом принципов индивидуализации;

*поэтапное и последовательное воплощение элементов педагогической технологии должно быть воспроизводимо любым учителем с учетом авторского почерка педагога;

*органической частью педагогической технологии являются соответствующие данной стратегии обучения диагностические процедуры, содержащие критерии, показатели и инструментарий измерения результатов деятельности.

Среди основных побудительных причин возникновения и практического использования новых психолого-педагогических технологий можно выделить следующие:

• необходимость более глубокого учета и использования психофизиологических особенностей обучаемых;
• осознание настоятельной необходимости замены малоэффективного вербального способа передачи знаний системно-деятельным подходом;

*возможность проектирования учебного процесса, организационных форм взаимодействия учителя и ученика, обеспечивающих гарантированные результаты обучения;

* потребностьснизитьнегативныепоследствия работы малоквалифицированного учителя.

Представление о педагогической технологии как воплощении на практике заранее спроектированного учебного процесса предполагает, во-первых, её использование специалистами, обладающими высокой теоретической подготовкой и богатым практическим опытом, а во-вторых, свободный выбор технологий в соответствии с целями, возможностями и условиями взаимосвязанной деятельности учителя и ученика .

Вместе с тем на пути воплощения инновационных авторских проектов встречается ряд препятствий:

=> консерватизм педагогической системы, во многом объясняемый тем, что педагогическим работникам недостает действенной информационной службы, обеспечивающей адаптацию научных достижений к условиям массовой школы;

=> развивающие системы начального образования не всегда обеспечивают ее состыковку с последующими этапами школьной жизни ребенка.

Для того, чтобы в этом процессе было меньше погрешностей, важно различать три основные группы педагогических технологий :

* технологии объяснительно-иллюстрированного обучения, в основе которых информирование, просвещение учащихся и организация их репродуктивных действий с целью выработки у них общеучебных умений и навыков;

* личностно-ориентированные технологии обучения, создающие условия для обеспечения собственной учебной деятельности обучающихся, учета и развития индивидуальных особенностей школьников;

* технологии развивающего обучения, в центре внимания которых - способ обучения, с необходимостью вызывающий, способствующий включениювнутренних механизмов личностного развития обучающихся, их индивидуальных способностей .

Внедрение новых педагогических идей в школьную практику, переход учителей на более совершенные технологии обучения - процесс нелегкий и небыстрый. Это объясняется сугубо творческим характером педагогической деятельности, которую невозможно описать как простой производственный процесс на конвейере.

Как показывают многолетние наблюдения, в массовой педагогической практике новая педагогическая идея обычно успешно прорабатывается на теоретическом и методологическом уровнях, но этап ее непосредственного внедрения (процесс освоения технологии) по различным причинам оказывается замедленным. В настоящее время, в связи с достаточно широким распространением технологий развивающего обучения, возникла и другая крайность, когда учитель пытается освоить новые подходы в обучении только на уровне методики или отдельных дидактических приемов.

Необходимо глубокое профессиональное осмысление вывода о том, что «нельзя учить детей по методикам и технологиям, взаимоисключающим друг друга, нельзя детей погружать в смысловое поле, наполненное противоречивыми установками и требованиями» .

Именно в этом корень неизбежных и неустранимых конфликтов, возникающих в школах при неточном, часто искаженном использовании в условиях массовой практики методик развивающего обучения. Многим педагогам все еще кажется, что они могут «творчески» (то есть так, как посчитают нужным) использовать новую методику, чей-то передовой опыт, причем характер такого использования зависит только от намерений и желаний самого учителя. Степень совместимости того, что делалось раньше, с тем, что предстоит сделать, не принимается во внимание.

Приступая к изучению новых технологий обучения, следует уберечься от этой серьезной педагогической погрешности и понять, что совершать ее недопустимо. Активно используемая метафора о необходимости использовать «крупицы» новаторского опыта должна быть окультурена пониманием того, что должна быть совместимость между этими «крупицами». Всем педагогам, приступающим к освоению технологий развивающего обучения, важно глубоко осознать этот вывод, который должен стать фундаментом возводимого всеми нами здания новой педагогической культуры.

Проблема заключается еще и в том, что в современных условиях, когда требуется гарантированный педагогический результат, задача педагогов значительно усложняется: появляется необходимость разработать и обосновать два типа технологий: не только технологию деятельности педагогов, но и технологию учебно-познавательной деятельности учащихся.

В этом смысле педагогика, как наука, в большом долгу перед обучаемыми. Справедливо сосредоточив свои усилия на разработке и совершенствовании психолого-педагогических технологий педагогической деятельности, ученые и практики мало уделяли внимания созданию принципиально новых технологий учебно-познавательной деятельности учащихся. А ведь это существенно различные технологии, хотя на практике они осуществляются в органическом единстве как две необходимые и взаимосвязанные линии единого процесса обучения.

Современной педагогической науке предстоит затратить немалые усилия на разработку инновационной теории самостоятельной работы учащихся, обоснованных рекомендаций по ее организации - применению современной информационной техники, прежде всего персональных компьютеров, информационных педагогических систем будущего с учетом последних рекомендаций валеологии (науки о здоровом образе жизни и деятельности), информатики, эвристики, инженерной психологии .

Овладение новыми технологиями обучения потребует формирования внутренней готовности учителя к серьезной работе по преобразованию самого себя. Огромную помощь в этой работе оказывает система повышения квалификации, сочетающая организацию научно-исследовательской деятельности с реализацией практически-ориентированных программ послевузовского обучения, включающих специальные тренинги, непосредственную работу с учащимися в школах-лабораториях и другие активные формы обучения учителей.

2 Технология разноуровневого обучения

Теоретическое обоснование данной технологии базируется на педагогической парадигме, согласно которой различия основной массы учащихся по уровню обучаемости сводятся, прежде всего, ко времени, необходимому ученику для усвоения учебного материала.

Если каждому ученику отводить время, соответствующее его личным способностям и возможностям, то можно обеспечить гарантированное усвоение базисного ядра школьной программы (Дж. Кэрролл, Б. Блум, З.И. Калмыкова и др.)

Школа с уровневой дифференциацией функционирует путем деления ученических потоков на подвижные и относительно гомогенные по составу группы, каждая из которых овладевает программным материалом в различных образовательных областях на следующих уровнях:

Минимальном (государственный стандарт),

Базовым,

Вариативном (творческом).

В качестве основных принципов педагогической технологии были выбраны следующие:

1) всеобщая талантливость - нет бесталантных людей, а есть занятые не своим делом

1. взаимное превосходство - если у кого-то что-то получается хуже, чем у других, значит что-то должно получаться лучше; это что-то нужно искать;
2. неизбежность перемен - ни одно суждение о человеке не может считаться окончательным.

В системе разноуровнего обучения в качестве базисной выбрана структура личности, предложенная К.К. Платоновым . Эта структура включает в себя следующие подсистемы:

1. индивидуально-типологические особенности, проявляющиеся в темпераменте, характере, способностях и пр.
2. психологические характеристики: мышление, воображение, память, внимание, воля, чувства, эмоции и др.
3. опыт, включающий знания, умения, привычки
4. направленность личности, выражающая ее потребности, мотивы, интересы, эмоционально-ценностный опыт.

На основании выбранной концепции сформировалась система психолого-педагогической диагностики развития личности в обучении, учитывающая следующие элементы:

• воспитанность
• познавательный интерес
• общеучебные умения и навыки
• фонд действенных знаний (по уровням)
• мышление
• память
• тревожность
• темперамент

Организационная модель школы включает три варианта дифференциации обучения:

1. комплектование классов гомогенного состава с начального этапа обучения в школе на основе диагностики динамических характеристик личности и уровня овладения общеучебными умениями;
2. внутриклассная дифференциация в среднем звене, проводимая посредством отбора групп для раздельного обучения на разных уровнях (базовом и вариативном) по математике и русскому языку (зачисление в группы проводится на добровольной основе по уровням познавательного интереса учащихся; при наличии устойчивого интереса гомогенные группы становятся классами с углубленным изучением отдельных предметов;

3) профильное обучение в основной школе и старших классах, организованное на основе психодидактической диагностики, экспертной оценки, рекомендаций учителей и родителей, самоопределения школьников.

Этот подход привлекает педагогические коллективы, в которых созрела идея внедрения новой технологии обучения с гарантированным результатом освоения базовых знаний всеми учащимися и одновременно с возможностями для каждого ученика реализовать свои склонности и способности на продвинутом уровне .

Разноуровневая дифференциация обучения - в настоящее время одна из ведущих в развитии школы. Это проявляется как в возникновении новых типов образовательных учреждений, так и в выделении классов различных уровней (классы интенсивного развития, выравнивание и т.д.)

Проблема разноуровневой дифференциации обучения - чрезвычайно сложная и требует высококвалифицированных специалистов для отбора учащихся в разные по уровню группы.

Необходимо хорошо понимать, что разноуровневая форма обучения не может дать положительного результата сама по себе. Она требует огромной работы над содержанием и методикой преподавания.

При переходе на разноуровневое обучение приходится сталкиваться прежде всего с проблемой отбора учащихся в группы. В школах эта проблема решается по разному и далеко не всегда лучшим образом.

Прежде всего при разделении учащихся на уровни необходимо учитывать желание самих учеников учиться на том или ином уровне. Для того, чтобы такое желание не расходилось с возможностями ученика, надо дать учащимся шанс проявить себя, оценить свои силы и возможности.

Поэтому, как показывает опыт, разделение учащихся по уровням лучше производить не сразу по результатам тестирования или собеседования, а после наблюдений, как минимум в течении года за их развитием, проявлением познавательных способностей и интересов .

Для успешной работы по программе, целесообразно выделять, по крайней мере, две группы.

1 группа «Б» - это учащиеся, для которых основной задачей является достижение уровня возможностей, т.е. уровня соответствующего содержанию основной программы и учебника, т.е учащиеся осваивают только обязательный уровень.

2 группа «А»- это учащиеся, которые способны идти дальше учебника, способны достичь уровня углубленного изучения предмета.

Для того, чтобы организовать разноуровневую работу в одно и тоже время отведенное для этого на уроке, необходимо использовать карточки задания, которые готовятся заранее в трех вариантах. Задания предлагаются различной степенью трудности:

1вариант - самый трудный

1. вариант - менее сложный
2. вариант - самый легкий

Каждый ученик имеет право и возможность выбрать для себя наиболее оптимальный вариант. Но опыт работы учителей по разноуровневому обучению показывает, что не все учащиеся могут выбрать задания, соответствующие уровню их подготовки. Поэтому задача учителя научить учащихся выбрать тот уровень, который он не сможет выполнить.

Проверка знаний может осуществляться учителем, учащимися -консультантами, можно организовать самопроверку по «ключу». Работа по разноуровневому обучению имеет важное воспитательное значение, поддерживается чувство самостоятельности и ответственности .

Изменение школьных образовательных программ предполагает построение процесса обучения так, чтобы происходило формирование личности школьника. Большое значение этому уделяет в уровневой дифференциации обучения, технология Караева.

* В основу технологии Караева заложен принцип развивающего обучения, демократизация и гуманизация, рейтинговая система самооценки по трем уровням. В центре внимания учителя - выявление индивидуальных

возможностей каждого ученика.

* Деятельность ученика оценивается по многим личностным и поведенческим параметрам, (деятельностная характеристика, интеллектуальность, инициатива, ответственность). Для этого необходимо составить карту развития учащихся.

* По технологии Ж. Караева каждый ученик сравнивается на развитие не с другим учеником, а сам с собой. Он приобщается к оцениванию своих результатов. «Возьми столько, сколько можешь, но не меньше обязательного» .Особенностями методики преподавания являются:

- методы самостоятельного добывания знаний , т.е. исследовательские методы;

- методы проблемного обучения - это методы, основанные на проблемной ситуации, активной познавательной деятельности учащихся, состоящих в поиске и решении сложных вопросов, требующих актуализации знаний, анализа, умения видеть за определенными фактами явление, закон;

- наличие учебно-методического комплекса банк заданий обязательного уровня, система специальных дидактических материалов, выделение обязательного материала в учебниках, задания обязательного уровня в задачниках.

Обязательное условие уровневой дифференциации, систематическая, повседневная работа по предупреждению и ликвидации пробелов. Оценивание знаний учащихся происходит «методом сложения», в основу которой кладется минимальный уровень общеобразовательной подготовки и более высокий уровень на базе учета того, что достигнуто сверх базового уровня. По технологии Караева основной формой обучения является групповая и индивидуальная .

Фронтальная используется преимущественно при ориентации, обсуждении и коррекции.

Главная цель группового обучения приобщение учащихся к совместной работе с небольшой группой сверстников. В такой группе ученик не теряет свою индивидуальность. В случае необходимости, ученики могут обращаться друг к другу за помощью, решать более общие задачи.

В этой ситуации каждый ученик научится не только ценить свои собственные доспехи или переживать неудачи, но видеть, как они влияют на общий результат.

Индивидуальная форма работы дает возможность глубже ученику сосредоточиться на отдельных заданиях, нести ответственность за результат их выполнения перед самим собой - учителем.

Главное в этих формах - доверие к ученику, опора на способность отвечать за себя.

Обязательность базового уровня - это то, что задания должны быть реально выполнимы для всех учащихся.

Уровневые задания по технологии Караева делятся на 4 уровня.

I уровень -ученический -на оценку «3». Его должны выполнить все учащиеся, даже слабые. Оценивается он «5» баллами.

II. уровень - «алгоритмический» - на «4» - с привлечением ранее изученного, оценивается 10 баллами.

III. уровень «эвристический», более высокий- на «5». Задания усложняются, но с использованием ранее изученного. Оценивается - «15» баллами и носит частично - поисковый характер.

IV уровень - «творческий», дается индивидуально для учащихся.

В основном на уроках можно давать задания 3 уровней и в каждом уровне может быть по несколько заданий.

Выполнив задания 1 уровня учащиеся могут самостоятельно проверить выполнение заданий по «ключу». Если все правильно выполнено, то ученик может приступить к следующему уровню, но если допустил ошибку, то только после коррекции учителя или консультанта, может перейти на другой уровень,но зарабатывает меньшее количество баллов или может выделяться фишкой другого цвета.

Проверка по уровням должна осуществляться сразу на уроке.

Домашнее задание дается разноуровневым, индивидуальные карточки или самостоятельная уровневая работа может быть закончена дома, но после проверки получают меньшее количество баллов.

По технологии Караева темы делятся на блоки и модули . На изучение может отводиться «п» число часов, но обязательно отводится 3 часа на контроль и коррекцию .

Оценка происходит в баллах.

5 баллов - «3», 5-9 баллов - «3+»

10 баллов - «4», 10-14 баллов -«4+»

15 баллов- «5» , 20 баллов -«5+» (показать критерии оценок)

Допускается при оценивании ставить «+» и «-»

Таблица 1. Карта учета знаний

Ведется на уроке учет знаний в «карте учета знаний» (Таблица 1)

Более того, применение педагогической технологии обучения уровневой дифференциации позволяет строить график непрерывного отслеживания за развитием учащихся, т.е. вести мониторинг учета знаний на каждого ученика.

Мониторинг развития всех учащихся по теме, который составляется учителем. С помощью мониторинга можно не только наблюдать за уровнем усвоения знаний учащихся, определяемого качеством знаний учащихся, определяемого качеством знаний, сформированностью умений, но и, сравнивая показатели, увидеть рост и развитие учащихся .

По технологии Караева во время проведения самостоятельной уровневой работы допускается помощь:

Дискуссия 3-4 учеников;

работа с учебником;

общение с учителем;

общение с консультантами.

Но при тематической контрольной работе, каждый ученик должен выполнить строго самостоятельно свою работу. Его успех может оказаться ниже, но это еще раз говорит о том, что с этим учеником необходимо работать индивидуально.

С переходом школ на учебники нового поколения, и внедрением педагогических технологий уровневой дифференциации, необходимо знать основополагающие принципы каждому руководителю школ и учителям:

Подходить к каждому ребенку с «оптимистической гипотезой», т.е. опираться на лучшее в нем, верить в его возможности.

Поддерживать в ребенке все положительное, вызывать активное стремление стать лучше.

Отказаться от сравнения ребенка с другими детьми.

постоянно обогащать личный опыт участия детей в различных видах деятельности.

Дать каждому ребенку возможность ощутить радость роста своих сил, возможностей, достижений.

1.3 Дифференцированное обучение как важный фактор развития познавательных способностей школьников

Основная цель учителя - научить каждого ученика самостоятельно добывать знания, формировать навыки, самостоятельно выполнять практические задания.

Известно, что каждый ученик усваивает знания в зависимости от своих умственных способностей, памяти, темперамента, навыков учебного труда. Так как уровень знаний и познавательных способностей не у всех детей одинаковый, то на уроках учитель должен осуществлять дифференцированный подход обучения в работе с учащимися.

Дифференциация в переводе с латинского «diffегепсе» означает разделение, расслоение целого на различные части, формы, ступени.

Дифференцированное обучение - это:

1. Форма организации учебного процесса, при которой учитель работает с группой учащихся, составленной с учетом наличия у них каких-либо значимых для учебного процесса общих качеств.
2. Часть общей дидактической системы, которая обеспечивает специализацию учебного процесса для различных групп обучаемых .

Подробнее остановимся на следующих понятиях дифференцированного обучения:

Дифференцированный подход в обучении; Дифференцированный подход является основным путем осуществления индивидуального обучения. Даже начинающий учитель знает, что при любом коллективном или фронтальном обучении усвоения знаний и умений происходит индивидуально, в соответствии с индивидуальными способностями мыслительной деятельности, личностных качеств.

Многие годы дифференцированный подход к учащимся был направлен главным образом на ликвидацию второгодничества. Основное внимание уделялось работе с отстающими на уроке и вне урока. Сначала группывыделялись открыто и даже давались названия, подчеркивающие уровень успеваемости. Предполагалось, что соревновательность сыграет решающую роль и слабые быстро перейдут в группу сильных детей. Вместе с тем методика работы с группами сводилась в основном к тому, что слабых «натаскивали» в выполнении типовых заданий, а сильным предоставлялась возможность, как можно больше работать самостоятельно. Устранить по-настоящему причины неуспеваемости таким образом было нельзя. Слабые так и оставались слабыми. Деление на группы подчеркиваемые учителем и самими детьми наносило вред личностному развитию учащихся. Это быстро поняли и руководители школ, и учителя.

Позже к учителям выдвигались требования не сообщать, к какой группе отнесен ребенок, и тем более не давать группам названия. Деление учащихся и даже классов на сильных, средних и слабых, практиковалось долго, существует и до сих пор. Значит, есть в такой дифференциации что-то такое, что помогает учителю работать? Безусловно, есть.

Но руководители школ и учителя должны знать, что существуют иные признаки для дифференцированного подхода, которые, возможно более приемлемы для обучения школьников.

Каждый учитель должен знать, что в любом возрасте дети отличаются типологическими чертами (сила, уравновешенность, подвижность нервной системы) образуя четыре известные группы темперамента:

«А»- холерический тип,

«Б» - сангвинический тип,

«В» - флегматический тип,

«Г» - меланхолический тип.

Очевидно, одна и другая группы требуют разных педагогических мер. Двигательную активность холериков нужно направлять на выполнение учебных заданий, сдерживать их, сделать этих детей своими помощниками на уроке и вне урока, давать им больше поручений.

Группу меланхоликов нельзя порицать. Нужно развивать у них стремление к успеху, вовлекать в коллективные игры, требующие «самостоятельности», активности, инициативы. Все мероприятия должны быть направлены наукрепление их нервной системы и предупреждение утомляемости. Разным ученикам требуется разное время, разный объем, разные формы и виды работы, чтобы овладеть программным учебным материалом. Дифференцированный подход состоит в том, чтобы учитывать тем или иным образом эту разницу.

Дифференцированный подход организационно состоит в сочетании индивидуальной, групповой и фронтальной работы. Он подходит на всех этапах обучения, а также на всех этапах усвоения знаний, умений. Это тоже является существенным положением методики дифференцированного обучения .

Чтобы добиться правильного дифференцированного подхода в обучении, необходимо правильно подбирать дифференцированные задания. Они должны отличаться простотой, краткостью и точностью.

Учитель может приготовить на урок 2 или 3 варианта заданий, которые должны быть приготовлены к уроку заранее: записаны на доске, таблице, карточках, пленке кодоскопа.

Количество заданий может быть разным, но достаточным для усвоения материала на долгом этапе урока

Особое внимание следует обращать на строгую последовательность выполнения заданий. Можно слабым учащимся предлагать карточки, задания алгоритмического вида, сильным - задания на перенос знаний и умений в измененную или новую ситуацию.

С использованием дифференцированных заданий класс делится на группы. Каждый ученик работает самостоятельно в меру своих умственных способностей.

Поэтому при подборе дифференцированных заданий учитель должен учитывать качество выполненных заданий.

В настоящее время разработаны современные образовательные технологии, позволяющие сделать учебный процесс более эффективным. На протяжении нескольких лет проблему прочности знаний мы решаем через технологию уровневой дифференциации.

Определена последовательность действий при организации дифференцированного обучения:

>определение содержания учебного материала;

• разработка технологической карты для учащихся;
• блочное изучение материала;
• создание методического инструментария для подготовки к зачету;
• ^ устный зачет по теме;
• письменный зачет;
• анализ результатов.
• Предлагая ученикам задания различного уровня сложности, учитель изменяет содержание учебного процесса, однако цели, формы, методы обучения остаются одинаковыми .
• Организация учебного процесса может проявляться в форме обучения одаренных детей и в форме специальных групповых занятий по развитию мыслительной, эмоциональной, волевой сфер личности детей. В условиях дифференциации ученик определяет направления собственной реализации на основании имеющихся способностей, склонностей, интересов и выбирает ту образовательную траекторию, которая ему наиболее близка. Формы дифференцированного обучения:
• ** Модель полного усвоения знаний
• * Уровневая дифференциация
• * Организация факультативов, кружков и т.д.

После изучения темы на уровне базового содержания материала и сдачи зачета выявляются две группы учеников: усвоившие содержание - с ними организуется работа по расширению изученного материала, и не усвоившие - с ними проводится работа по устранению появившихся пробелов в знаниях. Внутриклассная дифференциация широко распространена в практике работы школы. Самой распространенной формой внутриклассной дифференциации является выполнение учениками заданий различного уровня сложности. Приэтом усложнение может происходить за счет привлечения пройденного материала, когда ученикам необходимо установить близкие или далекие связи между различными фрагментами содержания. Усложнение заданий может происходить за счет усложнения видов работы, усиления уровня творческой деятельности, необходимой при выполнении задания. Например, на самом простом уровне предлагается прочитать параграф в учебнике, пересказать его, выделив основные мысли; на более сложном уровне - прочитать параграф, составить план и вопросы к нему; на самом сложном уровне - прочитать параграф, дать аннотацию и рецензию на него.

В начальной школе дифференцированные задания могут выглядеть следующим образом: на самом низком уровне группа учащихся готовит выразительное чтение произведения; на более высоком - план пересказа; на самом высоком - группа работает мультипликаторами или готовит инсценировку отрывка.

При проведении уроков-экскурсий в начальной школе дифференцированные задания могут быть такими: например, при проведении экскурсии «Сезонные изменения в природе» первая группа выполняет рисунки «было- стало», то есть зарисовывает наблюдаемые изменения; вторая группа делает записи тех изменений, которые заметили; третья группа готовит доклады или пишет мини-сочинения. Учителя используют разнообразные способы включения дифференцированных заданий в учебный процесс. Их можно объединить в две группы:

первая - учитель может дать задание каждому ученику,

вторая - ученики могут взять сами задание.

К самостоятельному выбору заданий учеников надо готовить

на первом этапе учитель рассказывает о сложности каждого задания, советует, какое задание выбрать;

на втором - рассказывает о сложности задания, но выбирают сами ученики. Учитель корректирует их выбор.

На заключительном этапе ученики сами определяют сложность задания, и сами осуществляют выбор.

Такая работа способствует формированию адекватной самооценки и соответствующего уровня притязаний учеников. Среди дифференцированных заданий широко распространены задания различной направленности: устраняющие пробелы в знаниях, и задания, учитывающие имеющиеся у учеников предварительные знания по теме. Формой внутриклассной дифференциации является дозирование помощи учителя ученикам, которое включает временное облегчение заданий, задания с письменной инструкцией, работы с подготовительными упражнениями, работы с наглядным подкреплением рисунком, чертежом .

Выполняя задание с дозированной помощью, ученик получает конверт с необходимыми материалами, к которым он может обратиться в процессе выполнения задания. В данном случае объем дозированной помощи определяет сам ученик. Каждый ученик получает право и возможность самостоятельно определять, на каком уровне он усвоит учебный материал. Единственное условие - этот уровень должен быть не ниже уровня обязательной подготовки. Учитель объясняет материал на уровне более высоком, чем минимальный.

Если ученик желает изучать определенный предмет на уровне обязательных требований, а другой - на повышенном уровне, то такую возможность он должен получить. Таким образом, уровневой дифференциацией учитываются не только интеллектуальные особенности ученика, но и его интересы. Формой внутренней дифференциации является групповая работа учащихся по модели полного усвоения знаний, которая предполагает четкую постановку целей в образовательной деятельности: что ученики должны знать, что уметь, какие ценности должны у них формироваться в ходе учения. Достижение целей должно быть проверяемым, то есть должен существовать инструментарий проверки.

Организуя дифференцированное обучение, учитываются интеллектуальные способности, специальные способности, интересы и будущая профессия подростков: учащиеся готовят доклады, рефераты по темам, интересующим их, изготавливают модели, макеты, проводят микроисследования .

> Обучение детей со слабыми способностями

В классах, где много учащихся, отличающихся слабыми способностями, стандартная схема учебного занятия может вызывать необходимость уточнения. Основной подход в работе с такими детьми - так называемое поддерживающее обучение. Суть его заключается в том, что новая информация выдается небольшими дозами в сочетании с индивидуальными заданиями и сопровождается детальным обсуждением каждого фрагмента самими учащимися.

На уроке это выглядит следующим образом. Учитель делает короткую презентацию, включает в обсуждение учебного вопроса школьников, затем продолжает работу с содержанием нового материала и вновь привлекает учеников к самостоятельному осмыслению и объяснению услышанного. Далее он может дать новую порцию материала с последующей самостоятельной работой учащихся. Разные виды поддержания активности при таком построении урока в достаточной мере чередуются, что позволяет учителю постоянно управлять познавательной деятельностью учеников. Для того, чтобы дать ученику почувствовать ответственность за свою работу, предлагается чаще давать ученикам небольшие задания, выполнение которых позволит проводить самооценку полученных результатов и чувствовать «продвижение» в учебе.

Слабо успевающим ученикам особенно важно раскрыть технику самоконтроля их собственного учения. Учащиеся со слабыми способностями больше других нуждаются в создании ситуации успеха.

> Обучение детей со средними способностями. Выбор тех или иных подходов к обучению определяется средним уровнем класса. Между тем мы мало знаем об эффективных моделях преподавания в классах со средним уровнем интеллектуальных способностей детей. Учить детей в таком классе трудно, потому что учителя имеют дело с широким диапазоном интересов и способностей детей, им достаточно часто приходится в ходе работы менять цели обучения, изменять темп, содержание нового материала, уровень контрольных тестов.

В таком классе учитель должен быть готов применять ряд способов организации и проведения занятий. Материал нужно подбирать в соответствии с персональным уровнем, индивидуальными интересами школьников. Некоторым ученикам нужно будет давать одно задание, другим предложить на выбор несколько, а кого-то увлечь инициативными проектами. Вариативные задания будут стимулировать работу обучающихся и создавать условия для их выполнения в темпе, удобном для детей, с учетом их интересов и возможностей.

Учащиеся средних способностей более, чем другие, нуждаются в постоянном стимулировании учебных действий, поэтому учителю необходимо владеть эффективными методами поощрения и чаще пользоваться ими в работе. В определенной степени похвала и порицание выражают отношение преподавателя к тому или иному ученику. Случается, что слабого ученика даже за правильный ответ учитель забывает похвалить, хорошего же ученика за неудачный ответ порицает меньше, чем неуспевающего. Этого следует в своей работе с детьми избегать.

>Работа с хорошо успевающими и одаренными учащимися.

Стиль обучения таких детей должен быть не поддерживающим, а стимулирующим, активизирующим к самостоятельной познавательной деятельности. Презентации могут быть длиннее и содержательнее. Во время дискуссий учитель поддерживает интенсивный темп работы, задает вопросы, в том числе и такие, которые требуют более высокого уровня самостоятельной мышления, при этом ясно разъясняет ошибки.

В обучении хорошо успевающих детей выделяются две стратегии: одна - в классе, который трудится, другая - при обучении одаренных детей, «ведущих маяков».

>Класс, который трудится.

Презентация нового материала в таком классе обычно очень проста и ясна. Учитель или может сам прочесть мини-лекцию, объяснить общее положение,или организовать дискуссию, базирующуюся на коротких статьях или историях, которые прочел весь класс.

В ходе обсуждения нового материала учитель задает вопрос, внимательно слушает ответ, объясняет, исправляет и задает дополнительные вопросы. Ученики могут работать фронтально или в микрогруппах с последующей общей дискуссией.

> Одаренные дети- «ведущие маяки», организующее обучение.

Выявление потенциально одаренных детей - большая заслуга учителя. Но следует помнить, что обучение этих детей требует специфических методик, в основе которых организующее обучение. Суть организующего обучения заключается в большом уровне самостоятельности обучаемых, в многовариантности нетрадиционных форм урока, в сильной постоянной эмоциональной поддержке обучающихся со стороны учителя. Следует помнить, что для способных и одаренных школьников традиционная школьная «пятерка» - не поощрение, они их получают много и без особого труда. Для этих детей гораздо важнее решить трудную задачу и получить результат, к которому они стремились. Так помогите им в этом и не отлучайте от работы отметками, пусть даже они и заслуженно высоки. При работе с одаренными детьми, когда дети стремятся решить трудную учебную задачу, снижайте риск и убирайте двусмысленность. Если же хотите, чтобы они буквально бились над задачами, сделайте так, чтобы учащиеся понимали, что в школьной шкале нет такого балла, которым можно оценить ее решение. Чаще включайте механизм самооценки, дайте школьникам возможность проверить правильность выполнения задания самостоятельно, а если допущена ошибка, дайте возможность спокойно исправить ее. При затруднении разделите материал на порции. Не забывайте о гибкости в своей работе: если какой-то подход не срабатывает, имейте запасной вариант, примените другой метод работы.

Поэтому, как показывает опыт, разделение учащихся по уровням лучше производить не сразу по результатам тестирования или собеседования, а посленаблюдений, как минимум в течение года за их развитием, проявлением познавательных способностей и интересов.

Дифференциация обучения является залогом предоставления каждому учащемуся равного высокого шанса достичь высот культуры. Залог максимального развития учащихся с самыми разными способностями и интересами. Дифференцированное обучение должно быть гибким и подвижным, позволяющим учителю в процессе обучения подходить индивидуально к каждому ученику и способствовать общей активизации класса. Дифференцированное обучение предполагает учебную деятельность учащихся на разном уровне для овладения единым программным материалом . Оно содействует умственному развитию учащихся и формированию самостоятельности, учит учиться, овладевать опытом творческой деятельности, содействует развитию мышления. Учение становится радостным, интересным, увлекательным, открывает большие возможности для формирования внутренней мотивации. Процесс овладения знаниями и умениями в условиях дифференцированного обучения становится также процессом становления личности.

Необходимость индивидуализации обучения при обучении в начальной школе вызывается двумя причинами: во-первых, как установлено в исследованиях по современной дидактике, такой подход обеспечивает прочность усвоения материала, помогает в осуществлении принципов доступности, систематичности, индивидуального подхода в рамках общеклассной работы; во-вторых, - и это специфично как раз для детей 1 класса - дети, поступившие в школу, существенно различаются по уровню своей подготовленности.

Образовательная система, предоставляющая всем обучающимся одинаковые временные, содержательные и образовательные условия, приводит к созданию неравенства между учащимися. Наличие же различных по способностям, интересам, проектируемым профессиям детей ставит вопрос создания адаптивной среды для каждого учащегося - разноуровневого обучения.

Внедрение индивидуализации в педагогический процесс позволяет применить индивидуальный подход к учащимся, имеющий огромное значение, так как в любом учебно-воспитательном процессе учителю приходится работать с индивидуальностями, с учениками, различающимися своими потребностями, склонностями, возможностями, интересами, потребностями и мотивами, особенностями темперамента, мышления и памяти. При этом создаются педагогические условия для включения каждого ученика в деятельность, опирающуюся на уровень актуальности и соответствующую зоне его ближайшего развития, обеспечивающую ему достижение уровня усвоения учебного материала в соответствии с его познавательными возможностями, способностями, но не ниже минимального уровня.

Проблема формирования устойчивого интереса у учащихся является одной из актуальных проблем современной школы. Проблеме исследования интереса в обучении (познавательного интереса, интереса к предмету) посвящены работы Г.И. Щукиной, А.С. Роботовой, Л.С. Дягилева, В.Н. Филиппова, А.А. Журкина, В.А. Горшковой, И.Я. Ляпиной, Б.Ф. Башарина, В.Б. Бондаревского, М.Ж. Ареновой и др.

Интерес к предмету соотносится или даже является составляющим компонентом познавательного интереса, который выступает как «избирательная направленность человека на познание предметов, явлений, событий окружающего мира, активизирующая психологические процессы, деятельность человека, его познавательные возможности». Главное отличие познавательного интереса от образовательной потребности - его высокая степень осознанности, предметная целенаправленность.

Выделяют следующие сущностные стороны познавательного интереса:

1)Предметом его является самое значительное свойство человека: стремление познавать окружающий мир, «проникать в его многообразие, отражать в сознании... причинно-следственные связи, закономерности...». В познавательном интересе заключена исключительная возможность постигать существо научных истин, добытых человечеством, раздвигать рамки познания от незнания в сторону знания.

2)Сопряженность с формированием многообразных личностных отношений, таких, как избирательное отношение к той или иной области науки, деятельности, общению с соучастниками познания. На основе познания предметного мира и отношения к нему формируются миропонимание, мировоззрение.

)Способность побуждать личность к постоянному поиску способов деятельности по преобразованию действительности.

)Способность обогащать и активизировать процесс не только познавательной, но и любой другой деятельности человека, поскольку познавательное начало имеется в каждой из них.

Познавательный интерес представляет собой ценное интегративное свойство личности, включающее в себя следующие психические процессы: интеллектуальные, эмоциональные, регулятивные, мнемические. Это не просто совокупность отдельных процессов, а особое качество, «...обеспечивающее духовное богатство личности, помогающее ей отобрать из окружающей действительности личностно значимое и ценное».

Г.И. Щукина рассматривает следующие последовательные стадии развития познавательного интереса:

Любопытство - элементарная стадия, обусловленная внешними подчас неожиданными и необычными обстоятельствами, привлекающими внимание человека. Избирательная направленность исчезает по мере устранения этих внешних причин любопытства, но, с другой стороны, занимательность может служить начальным толчком выявления интереса, средством привлечения интереса к предмету, способствующим переходу интереса со стадии простой ориентировки на стадию более устойчивого познавательного отношения.

Любознательность - ценное состояние личности, характеризующееся стремлением человека проникнуть за пределы увиденного. На этой стадии развития интереса достаточно сильно выражены эмоции удивления, радости познания.

Познавательный интерес характеризуется познавательной активностью, ценностной мотивацией, в которой главное место занимают познавательные мотивы. Они содействуют проникновению личности в общественные связи, закономерности познания.

Теоретический интерес: познанные теоретические вопросы, в свою очередь, используются как инструменты познания. Эта ступень характеризует человека как деятеля, субъекта, творческую личность.

Все эти ступени взаимосвязаны и представляют собой сложнейшие сочетания.

Б.Ф. Башарин в статье «Место и роль познавательного интереса в познавательной деятельности учащегося» опирается на следующие положения: реальное отношение человека к миру, отражаясь в сознании, а это происходит благодаря интересу, приобретает устремленность на тот или иной объект и предмет деятельности. С.Л. Рубинштейн неоднократно подчеркивал, что беспредметных интересов не существует, интерес всегда направлен на качественные преобразование внешних объектов и предметов.

Эта мысль встречается и у классика российской педагогики П.Ф. Каптерева: «Интерес есть стремление к определенной деятельности. По самой своей природе он динамичен, активен, отсутствие деятельности и интерес - противоречие».

Таким образом, многие ученые справедливо видят в интересе внутренний источник энергии, обогащающий действия человека, направляющий вектор его деятельности. С другой стороны, несомненно то, и это установлено исследователями (С.Л. Рубинштейн, Н.А. Менчинская, И.Я. Лернер), что основным источником познавательного интереса является процесс сосредоточенной, углубленной деятельности, направленной на решение познавательной задачи.

«Формируя и развивая познавательный интерес, - подчеркивает Б.Ф. Башарин, - следует иметь в виду, что побуждающее действие оказывает не столько интерес, сколько сама деятельность». С другой стороны, деятельность, не стимулируемая интересом, угасает. Это позволяет автору сделать следующий вывод: формирование познавательной деятельности и познавательного интереса происходит одновременно. Познавательный интерес выступает как условие и результат деятельности, а познавательная деятельность в свою очередь является источником и целью интереса. Возникновение и развитие интереса в процессе деятельности напоминает житейский афоризм об аппетите, который приходит во время еды. Путь к формированию познавательного интереса, предлагаемый Б.Ф. Башариным, - интеллектуальная «...активность, понимаемая как способность, стремление к целенаправленному, энергичному выполнению интеллектуальной деятельности».

Сравнивая понятия «образовательная потребность» и «познавательный интерес», можно сделать вывод, «...что взаимосвязь между ними очень сложна. Однако ставить между ними знак равенства нельзя. Познавательный интерес вырастает из потребности знать, ориентироваться в действительности, но высокой духовной направленностью он становится лишь на высшем уровне своего развития, который достигается далеко не у каждого не только школьника, но и зрелого человека».

Таким образом, познавательный интерес стимулирует деятельность, делает ее осмысленной и успешной и сам обогащается и развивается в процессе активной, сосредоточенной, углубленной интеллектуальной деятельности.

Мы формируем интерес к освоению субъектной элементарной педагогической деятельности и совершенно логично возникает вопрос «Как его формировать?». Ответ на него дали еще древнегреческие философы: решение увлекательной проблемы вместе с учителем, общение, побуждающие вопросы, самостоятельный поиск ответов учениками, наглядность или опора на чувства, а также положительные эмоциональные переживания. Для младших школьников это одни из самых эффективных средств обучения. Дети младшего школьного возраста энергичны, пытливы, хотят глубже познакомиться с интересующим их предметом, испытывают удовольствие от того, что их хорошую работу ценят и поощряют. Это и есть те признаки интереса, которые мы выделили в ходе анализа античной педагогической мысли.

Таким образом, очень большое влияние на формирование интересов школьников оказывают формы организации учебной деятельности. Четкая постановка познавательных задач урока, использование в учебном процессе разнообразных самостоятельных работ, творческих заданий и т.д. - все это является мощным средством развития познавательного интереса. Учащиеся при такой организации учебного процесса переживают целый ряд положительных эмоций, которые способствуют поддержанию и развитию их интереса к предмету.

Важным условием развития интереса к предмету являются отношения между учащимися и учителем, которые складываются в процессе обучения. Воспитание познавательного интереса к предмету у школьников во многом зависит и от личности учителя. Если школьникам будет неинтересно с ним, если они не почувствуют роста своих возможностей, то угаснет интерес и к предмету. Непросто увлечь мало знающих и умеющих школьников предметом математики, красоту и силу методов которого они просто не в состоянии оценить, так как еще мало чему научены. Чтобы оживить процесс обучения, предпринимаются самые разнообразные попытки.

Доброжелательное отношение к учащимся, создающее атмосферу полного доверия, участливости, располагает к тому, что можно спокойно подумать, найти причину ошибки, порадоваться своему успеху и успеху товарища.

Педагогический оптимизм учителя - вера в ученика, в его познавательные силы, умение своевременно увидеть и поддержать слабые, едва заметные ростки познавательного интереса побуждает желание узнавать, учиться.

Для того, чтобы ребенок с первых лет обучения не тяготился школой, мы должны позаботиться о таких мотивах, которые лежали бы в самом процессе обучения. Иначе говоря, чтобы ребенок учился потому, что ему интересно учиться. Еще Ян Амос Коменский призывал сделать труд школьника источником умственного удовлетворения и душевной радости.

Обычно в классе подбираются и хорошо, и средне, и плохо усваивающие учебный материал. Здесь и дети из обеспеченных и малообеспеченных, неблагополучных семей; те, кто хочет учиться, и кому некуда пойти, дети с ослабленным здоровьем. Возможно ли в таких условиях добиться, чтобы каждый ученик работал на уроке в полную силу, чтобы от урока к уроку рос его интерес к учёбе, к предмету? Что и говорить, удаётся это не всегда.

Учитель должен вовлекать детей в общий труд учения, вызывая у них радостное чувство успеха, движения вперёд, развития. Без заинтересованности школьным предметом не обучишь.

Анализ научной литературы позволил нам определить, что мотивы и интересы младших школьников:

недостаточно действенны, так как сами по себе долго не поддерживают учебную деятельность;

неустойчивы, то есть ситуационны (учение может быстро надоесть, вызвать утомление, интерес угаснуть);

мало осознанны, что проявляется в непонимании школьника, что и почему ему нравится в данном предмете;

слабо обобщены, то есть направлены на отдельные стороны учения, на отдельные факты или способы действий;

Все эти особенности обусловливают снижение уровня мотивации учения младшего школьника.

Если проследить общую динамику мотивов учения от 1 к 3 классу, то выявляется следующее. Вначале у школьников преобладает интерес к внешней стороне пребывания в школе, затем возникает интерес к первым результатам учебного труда и лишь после этого к процессу, содержанию учения, а еще позднее - к способам добывания знаний. Такова качественная картина мотивов учения в младшем школьном возрасте. Если же проследить количественную их динамику, то приходится констатировать, что положительное отношение к учению несколько снижается к концу начальной школы.

Эта тенденция к «мотивационному вакууму» на рубеже начальной и средней школы объясняется рядом факторов. Снижение интереса к предметам заметно в тех классах, в которых преобладала установка учителя на сообщение готовых знаний, на их запоминание, там, где активность школьника носила воспроизводящий, подражательный характере В качестве причин снижения интереса к учению В.А. Сухомлинский называл злоупотребление учителя плохой отметкой, снижающее стремление ребенка учиться и его уверенность в своих возможностях.

Вот почему в качестве средства развития интереса к предмету необходимо рассмотреть коллективные формы обучения, основанные на ученическом сотрудничестве.

Учебное сотрудничество, направленное на воспитание ученика, способного учить, менять самого себя, на формирование интереса к предмету - включает в себя не только учебное сотрудничество со взрослым, но и учебное сотрудничество со сверстниками.

Мы считаем, что групповая работа (пары постоянного и сменного состава) - одна из самых продуктивных форм организации учебного сотрудничества детей, так как она позволяет:

§дать каждому ребенку эмоциональную и содержательную поддержку, без которой у робких и слабых детей развивается школьная тревожность, а у лидеров искажается становление характера;

§дать каждому ребенку возможность утвердиться в себе, попробовать свои силы в микроспорах, где нет ни огромного авторитета учителя, ни подавляющего внимания всего класса;

§дать каждому ребенку опыт выполнения тех рефлексивных учительских функций, которые составляют основу умения учиться (в 1 классе - это функции контроля и оценки, позже - целеполагание и планирование).

§дать учителю дополнительные мотивационные средства вовлечь детей в содержание обучения.

Разумное использование индивидуальных форм работы позволяет гибко строить учебные занятия, главная цель которых развитие способов мыследеятельности, коммуникативных умений, навыков коллективного труда, сотрудничества на основе общепризнанных норм поведения и получения системы знаний. Учитель и учащийся руководствуются при погружении следующими установками: на первый план выдвигается индивидуализация темпов и приемов обучения, педагогизация деятельности каждого участника занятий, культура общения друг с другом, правильная дозировка времени при изучении учебного материала.

2.Опытно-педагогическая работа экспериментального характера по применению разноуровнего и дифференцированного обучения на уроках русского языка

1 Изучение мотивов познавательных интересов учебной деятельности школьников

С целью практического обоснования выводов, полученных в ходе теоретического изучения темы «Разноуровневое и дифференцированное обучение как фактор повышения эффективности образовательного процесса в начальной школе» проводился эксперимент.

В эксперименте приняли участие учащиеся 2 «А» класса (в этом году 4 «А») и 2 «Б» класса (в этом году 4 «Б») Свободнинской средней школы Есильского района Акмолинской области. Экспериментальным классом стал 2 «Б». Экспериментальная работа проводилась в течение 2010 - 2011, 2011 - 2012, 2012 - 2013 предусматривала такие этапы:

1этап - подготовительный

1. этап - константирующий
2. этап - подведение итогов и анализ результатов педагогического исследования.

На первом этапе были изучены мотивы познавательных интересов по методике Л.Ф. Тихомировой и определены следующие уровни:

1 - уровень - появляется интерес лишь общей, всем присущей потребности, когда для школьника не имеет значение содержание объекта, лишь бы он был несложен, доступен.

Уровень - проявляется интерес в общей любознательности

Уровень - связан интерес с какой - либо социально-значимой для школьника деятельностью

4 - уровень - осмысленное отношение к учебной деятельности

Было проведено анкетирование с целью определения наличия положительной мотивации к учебной деятельности. Учащимся было предложено подчеркнуть любимые занятия:

• смотреть телевизор
• заниматься спортом
• делать домашнее задание
• читать книги
• ходить в школу
• играть с ребятами на улице
• решать разные задачи
• заниматься в кружке
• ходить в кино
• работать на уроке
• рисовать
• ездить за город
• играть в настольные игры
• Сравнение данных обработки анкет позволяет сделать вывод, что у большинства учащихся преобладает четвертый уровень. Проведен анализ отношения учащихся к уроку русского языка. Результаты были оценены по пяти бальной системе и занесены в таблицу. Уроки проводились с применением разноуровневого и дифференцированного обучения. Анализ отражен на рисунках 1, 2.

• Рисунок 1 Сравнительный результат

• Рисунок 2 Сравнительный результат
• Используя методику А.З. Зака, провели диагностическую работу по исследованию уровня развития теоретического мышления. Эта методика содержит 22 задания, они делятся на несколько групп, в зависимости от того, какую мыслительную операцию актуализируют, - это способность действовать в уме .
• При обработке полученных от испытуемых протоколов за каждый правильный ответ присуждается 1 балл. Суммирование этих баллов позволяет получить оценку уровня развития теоретического мышления.
• Анализируя полученные результаты, сравниваем их с таблицей «Нормативные показатели учащихся» и определяем, на каком уровне развития находятся качество и операция мышления.
• В результате проведения диагностической работы в двух третьих классах были получены следующие данные. Рисунок 3 и 4 (срез). Здесь показано распределение учащихся по уровням в зависимости от развития теоретического мышления. Как уже говорилось, эти данные получаются в результате суммирования всех баллов. В методике выделяется 7 уровней (1- очень низкий, 7 - очень высокий). На диаграммах отражены 2 среза, первый проводился в 2011-2012 учебном году, второй в 2012-2013.
• Анализируя результаты 1 среза, можно сказать, что классы достаточно разнородные по уровню развития теоретического мышления.

• Рисунок 3 Распределение учащихся по уровням теоретического мышления

• Рисунок 4 Распределение учащихся по уровням теоретического мышления
• Для того, чтобы выявить уровень овладения учащимися способами выполнения практических действий, использовались результаты проверочных работ. Первый срез также был сделан в 2009-2010 учебном году, когда дети познакомились со способами выполнения практических действий. Распределение полученных данных также идет по 7 уровням (1- очень низкий, 7 - очень высокий). Таким образом, при проверке высчитывается процент выполнения работы и определяется, какому уровню соответствует этот результат. Полученные данные представлены в рисунках 5 и 6 (1 срез) как видно из диаграмм, не все дети в достаточной мере овладели способами выполнения практических действий.
• Успешность усвоения учебного материала зависит от развития теоретического мышления ученика, с другой стороны, продвижение ребенка в материале предмета активизирует познавательные процессы и способствует их развитию.
• В ходе осуществления различных видов деятельности у школьника возникают новые качества психического развития - психические новообразования. Эти новообразования состоят в проявлении у ребенка нового отношения, порой позиции к изучаемому объекту. Такие отношения выступают как познавательная активность школьника.

• Рисунок 5 Срез по выполнению практических действий

• Рисунок 6 Срез по выполнению практических действий
• «Познавательной активностью называют все виды активного отношения к учению как к познанию; все виды познавательных мотивов (стремление к новым знаниям, к способам их приобретения, стремление к самообразованию); цели, реализующие эти познавательные мотивы, обслуживающие их эмоции .
• Широкая познавательная деятельность (интерес к знаниям, к преодолению трудностей) формируется всем ходом обучения в школе. Учебно-познавательные интересы, как более глубокие, требуют для своегоформирования особой работы. Еще более кропотливого труда требует воспитание мотивов самообразования.
• Нормированию познавательных мотивов способствуют все средства совершенствования учебного процесса: совершенствование методов обучения, разработка и распространение методов проблемно - развивающего обучения, модернизация структуры урока, расширение форм самостоятельной работы на уроке, активизация учебной деятельности на уроке.
• Применение современных технологий обучения, а именно разноуровневое и дифференцированное обучение совершенствует все виды познавательных мотивов, прежде всего широкие познавательные мотивы: интерес к знаниям, к содержанию и процессу изучения; повышение эффективности уроков русского языка .
• Вывод:
• - на уроке с применением разноуровневого и дифференцированного обучения дети заинтересованные, внимательные, сосредоточенные, дружные.
• Это и видно по результатам анализа проведенных срезов.
• повысился интерес к уроку русского языка
• развилось теоретическое мышление и умение применять знания на практике.
• Результатом использования разноуровневого и дифференцированного обучения на уроке является также:
• - учащиеся пишут интересные сочинения, в которых используются приобретенные знания, делают рисунки к своим ответам.
• Умеют слушать и слышать, умеют отстаивать свои взгляды, убеждения.
• Творчески подходят к решению той или иной проблемы.
• Повышается эффективность уроков русского языка.
• 2.2 Опыт применения технологии в практике
• Изменения, происходящие в системе образования РК, предъявляют к учителю высокие требования. Для нас сегодня важно идти в ногу с наукой, поэтому мы разработали собственную программу экспериментальной деятельности, методические рекомендации, разноуровневые тестовые и дифференцированные задания. Свою личную программу мы строили, опираясь на нормативные документы. В ней содержится сравнительный анализ за три года и намечены перспективы деятельности на новый учебный год.
• Наша экспериментальная работа была определена по теме: «Разноуровневое и дифференцированное обучение как фактор повышения эффективности образовательного процесса в начальной школе». В связи с этим, мы определили себе конкретную цель: используя инновационные технологии, создать условия для развития индивидуального начального воспитания, способствующих успешному учению и повышения эффективности образовательного процесса на уроках русского языка в начальной школе. Выделили следующие задачи:
• оказывать педагогическую помощь для успешной адаптации детей;
• формировать навыки учебной деятельности, трудолюбия, интерес к учению;
• создавать ситуацию успеха для формирования эмоциональной стабильности, развития коммуникабельности;
• повысить качество знаний учащихся на уроках русского языка, за счет внедрения разноуровневого и дифференцированного обучения.
• Первый этап - это подготовительный. Это был предварительный сборинформации о детях, с которыми предстояло работать.
• Изучали:
• общие сведения;
• мотивы учебной деятельности;
• мышление, речь, образовательные представления, восприятие;
• умения применять знания в практических действиях;
• простейшие теоретические знания;
• навыки чтения, письма, пересказа.

Ключ к любому виду деятельности - это мотивация и целепонимание.Каждый урок - основа продвижения ученика. Урок строим таким образом,чтобы дети не только принимали учебную задачу, а самостоятельно ее ставили.Используем в своей практической деятельности педагогическую технологиюуровневой дифференциации знаний учащихся, разработанную Ж.А. Караевым . Проиллюстрируем педагогическую технологию уровневой дифференциациизнаний младших школьников на примере урока русского языка во 2 классе.

Тема. Правописание безударных гласных в корне слов, проверяемых ударением.

Задания репродуктивного уровня:

1) Подбери к данным словам однокоренные проверочные слова. Н…чевать, н…бесный, п…левой, с…сна.

2) Спиши, вставив пропущенные гласные. В скобках пиши проверочные слова.

На л…сной п…ляне ж…веет л…сник. Вд…ли в…днелись в...рхушки т..полей.

3) Спиши. Вставь пропущенные буквы. Объясни написание безударных гласных в корнях слов.

Ни в..терка, ни крика птицы,

Над рощей - красный диск луны

И замирает песня жницы

Среди в…черней т..шины.

Задания алгоритмического уровня:

1) Составь пары одинаково звучащих, но разных по значению и написанию слов. Поставь ударение в словах.

Л…са, отв…рить, пос…деть, сп…ши, прим…рять

Запе вать (петь) песню

Зап…вать

Запи вать (пить) лекарство водой

Рисунок 7 Задания алгоритмического уровня

) Кроссворд

1234Рисунок 8 Задания алгоритмического уровня

Иголку носит при себе, а не портниха. Варит, а не повариха (пчела)

2. Зубастый зверек грызет с визгом дубок, (пила)

3. Ночь спит на земле, а утром убегает, (роса)

4. Что шумит без ветра? (река)

3) Продиктуй словарные слова товарищу и оцени его знания.

1вариант

Л…пата, быстр.., к…р…ндаш, уч...ник, скор…

2вариант

Учит..ль, х…р…шо, м…роз, п…нал, п..ляна.

Задания эвристического уровня:

1)Подбери к данным словам однокоренные слова с указанным значением. Синий - слово, обозначающее название птицы (синица)

Снег - слово, обозначающее название птицы (снегирь)

Белый - слово, обозначающее часть яйца (белок)

Черный - слово, обозначающее название ягоды (черника)

Свет - слово, обозначающее название насекомого (светлячок)

2)Образуйте от данных слов - действий слова-предметы:

1вариант

б…жал (бег), кр…чал (крик), др...жал (дрожь)

2вариант

тр…щал (треск), п…щал (писк), см…трел (смотр)

1. Незнайка разбросал слова. Если их собрать, то получится загадка.

Напиши ее, не забыв и про ответ.

Шипит плутовка брать лежит укусит ясно веревка опасно.

Лежит веревка,

Шипит плутовка,

Брать опасно,

Укусит - ясно, (змея)

Задания творческого характера.

Сочинение на тему «Золотая осень»

Уровневая самостоятельная работа №1 по теме: «Предложение и слово».

Должен уметь:

-делить текст на предложения и обозначать количество предложений в тексте; - составлять и записывать предложения;

выполнять самостоятельную работу по плану.

Таблица 3. План уровневой самостоятельной работы

Выполняй уровневую самостоятельную работу по плану . 1.Выполни первый уровень, проверь по «ключу». 2.Помни, к выполнению второго уровня можно приступить только тогда, когда выполнил первый уровень и проверил. 3.После выполнения второго уровня, выполни третий уровень. Проверь. 4.Оцени свою работу по следующим критериям. 5.Поставь оценку в карте учета знаний

1 уровень. (5 баллов)

1. Прочитай текст, раздели его на предложения, поставь знаки препинания. Спиши. Пользуйся памяткой при выполнении задания.

Как тебя зовут мы гордимся нашей Родиной как хорошо пахнут цветы

2. Укажи, сколько предложений записали. Подчеркни вопросительное предложение.

2 уровень. (10 баллов)

1. Составь из слов каждой строчки предложения. Запиши. Шли, в, ребята, школу.

Радостно, учеников, школа, встречает.

2.. Выпиши предложения из 3-4 слов.

Сегодня день знаний. Ребята идут в школу. Учитель поздравляет их с началом учебного года.

3 уровень. (15 баллов)

1. Прочитай. Найди в тексте лишнее слово. Спиши предложения, исправь ошибки.

Маленький Айдос грустно обрадовался. Ему подарили красивый колючий портфель.

2.. Составь предложения о том, как тебя встретила школа. Что показалось интересным сегодня?

Проверь работу по ключу на с.71

Критерии оценки знаний: 30 6. - «5»; 15 - 29 6. - «4»; 5 - 14 6. - «3».

Уровневая самостоятельная работа №2 по теме: «Слоги» Должен уметь:

Делить слова на слоги и записывать новые слова из слогов;

выписывать слова из одного, двух и трех слогов.

1 уровень .

1. Спиши слова и раздели их на слоги. Подчеркни гласные буквы. Кабачок, помидоры, яма, гриб, кошка, опушка, жизнь, майка.

2.Выпиши слова, в которых один слог.

Яхта, слон, лист, оса, парк, улица, ель, корм, лайка, лампа.

2 уровень.

1. Прочитай. Выпиши слова из двух и трех слогов. Раздели их на слоги.

За горами, за полями,

За высокими лесами

Воробья врачи спасли

В вертолет его внесли.

Вертолет вертел винтами,

Волновал траву с цветами.

3 уровень.

1.Из каждого слова возьми только первые слоги и составь слова. Запиши.Образец: Автомобиль, тормоз - автор

Колос, рота, ваза -

Молоко, невежда, тарелка -

Кора, лото, боксер -

2.Из каждого слова возьми вторые слоги и составь новые слова. Запиши.Образец: Змея, рама - яма

Пуговица, молоток, сова -

Коса, бельмо, полет -

Мука, кора, диван -

Проверь уровневую работу №2 по «ключу» на с.71. Оцени работу. Критерии оценки знаний: 30 6. - «5»; 15 - 29 6. - «4»; 5 - 14 6. - «3»

Уровневая самостоятельная работа №3

Поворот школ в России к учащемуся вызвал большой интерес педагогического общества к идеям личностно-ориентированного образования, которое в настоящее время определяет направленность инновационной деятельности.

Главная цель средней общеобразовательной школы – способствовать умственному, нравственному, эмоциональному и физическому развитию личности, всемерно раскрывать её творческие возможности, обеспечивать разнообразные условия для расцвета индивидуальности ребёнка с учётом его возрастных особенностей – это личностно- ориентированное образование. Всякое обучение по своей сущности есть создание условий для развития личности. Личность – это психическая, духовная сущность человека, выступающая в разнообразных обобщённых системах качеств. Личностно- ориентированное образование ориентированно на ученика, на его личностные особенности, на культуру, на творчество как способ самоопределения человека в культуре и жизни. Принцип дифференцированного образовательного процесса как нельзя лучше способствует осуществлению личностного развития учащихся и подтверждает сущность и цели общего среднего образования.

Дифференцированный процесс обучения – это широкое использование различных форм, методов обучения и организации учебной деятельности на основе результатов психолого-педагогической диагностики учебных возможностей, склонностей, способностей учащихся. Использование этих форм и методов, одним из которых является уровневая дифференциация, основываясь на индивидуальных особенностях обучаемых, создают благоприятные условия для развития личности в личностно-ориентированном образовательном процессе. Отсюда следует:

• построение дифференцированного процесса обучения невозможно без индивидуальности каждого ученика как личности и присущим только ему личностным особенностям;
• обучение, основанное на уровневой дифференциации, не является целью, это средство развития личностных особенностей как индивидуальности;
• только раскрывая индивидуальные особенности каждого ученика в развитии, т.е.
• в дифференцированном процессе обучения, можно обеспечить осуществление личностно-ориентированного процесса обучения.

Основная задача дифференцированной организации учебной деятельности- раскрыть индивидуальность, помочь ей развиться, устояться, проявиться, обрести избирательность и устойчивость к социальным воздействиям. Дифференцированное обучение сводится к выявлению и к максимальному развитию задатков и способностей каждого учащегося.

Развитие личности школьника в условиях дифференцированного обучения в личностно-ориентированном образовании ставит своей целью обеспечить учащимся свободный выбор обучения на вариативной основе дифференцированного подхода индивидуальных особенностей личности на основе государственного образовательного стандарта образования, выведенного на смысловой уровень.

Применение дифференцированного подхода к учащимся на различных этапах учебного процесса в конечном итоге направлено на овладение всеми учащимися определённым программным минимумом знаний, умений и навыков.

Дифференциация обучения и воспитания основана на различии особенностей личности ученика, его способностей, интересов, склонностей, готовности к образованию.

Она должна быть гибкой и подвижной, позволяющей учителю в процессе обучения подходить индивидуально к каждому ученику и способствовать общей активизации класса. Постоянное осуществление на всех этапах учебного процесса «единства требований» ко всем учащимся без учёта особенностей их индивидуально-психологического развития тормозит их нормальное обучение, становится причиной отсутствия учебных интересов.

Дифференцированная организация учебной деятельности с одной стороны учитывает уровень умственного развития, психологические особенности учащихся,
абстрактно-логический тип мышления. С другой стороны, во внимание принимается индивидуальные запросы личности, её возможности и интересы в конкретной образовательной области. При дифференцированной организации учебной деятельности эти две стороны пересекаются.

Её осуществление в личностно-ориентированном образовании потребует:

• изучение индивидуальных особенностей и учебных возможностей учащихся;
• определение критериев деления учащихся на группы;
• умение совершенствовать способности и навыки учащихся при индивидуальном руководстве;
• умение анализировать их работу, подмечая сдвиги и трудности;
• перспективное планирование деятельности учащихся (индивидуальное и групповое) направленное на руководство учебным процессом;
• умение заменить малоэффективные приёмы дифференциации руководства учением более рациональным.

Каждый учащийся как носитель собственного (субъективного) опыта уникален. Поэтому с самого начала обучения необходимо создать для каждого не изолированную. А более разностороннюю школьную среду, дающую возможность проявить себя. И только тогда когда эта возможность будет профессионально выявлена педагогом, можно рекомендовать наиболее благоприятные для развития учащихся дифференцированные формы обучения.

Принимая это во внимание, необходимо отчётливо представлять, в чём состоит развитие личности в условиях дифференцированного обучения, какие движущие силы определяют качественные изменения учащихся, в структуре их личности, когда эти изменения происходят наиболее интенсивно и, разумеется, под влиянием каких внешних, социальных, педагогических и внутренних факторов. Понимание этих вопросов позволяет выявить как общие, так и индивидуальные тенденции в формировании личности, нарастания возрастных внутренних противоречий и избрать наиболее эффективные способы помощи учащимся.

Личностно-ориентированный подход – главная идея в программе гуманизации современного образования. В связи с этим нуждаются в пересмотре организационный, содержательный и управленческий компоненты образовательного процесса с точки зрения их влияния на развитие личности, повышения качества образовании. Важным аспектом реализации этой стратегии является осуществление индивидуального дифференцированного подхода к учащимся в педагогическом процессе, так как именно он предполагает ранее выявление склонностей и способностей детей. Создание условий для развития личности. Умелое применение приёмов и способов внутренней дифференциации делает педагогический процесс природосообразным – в максимальной степени адекватным своеобразию индивидуальной природы личности учащегося и в значительной мере содействующим формированию его неповторимых черт и качеств.

Современные концепции начального образования исходят из приоритета цели воспитания и развития личности младшего школьника на основе формирования учебной деятельности. Важно создать условия для того, чтобы каждый ученик стал подлинным субъектом учения, желающим учиться. Обучение, по выражению Ш.А.Амонашвили, должно быть «вариативным к индивидуальным особенностям школьников».Дифференциация обучения является одним из средств реализации индивидуального подхода к детям. Дифференцированным считается такой учебно-воспитательный процесс, для которого характерен учёт типичных индивидуальных различий учащихся.

Дифференциация в обучении предполагает разделение учащихся на группы по каким-либо признакам, которое осуществляется для последующего группирования, т.е. в дифференциации обязательно присутствует интеграция, выражающаяся в объединении
Учащихся. Другим не менее важным аспектом является различное построение процесса обучения в группах. Таким образом, при дифференциации обучения осуществляется учёт индивидуально типологических особенностей личности в форме группировки учащихся и различное построение процесса обучения в выделенных группах.

Организация учителем внутриклассной дифференциации включает несколько этапов:

1. Определение критерия, на основе которого выделяются группы учащихся для дифференцированной работы.
2. Проведение диагностики по выработанному критерию.
3. Распределение детей по группам с учётом результатов диагностики.
4. Выбор способов дифференциации, разработка разноуровневых заданий для созданных групп учащихся.
5. Реализация дифференцированного подхода к школьникам на различных этапах урока.
6. Диагностический контроль за результатами работы учащихся, в соответствии с которым может изменяться состав групп и характер дифференцированных заданий.

Для организации дифференцированного обучения я в своих классах на протяжении многих лет использую групповую форму. В группы детей формирую по способу обученности, а также на основании индивидуальных особенностей, способностей, интересов.

Первая группа комплектуется из учащихся с высоким уровнем учебных возможностей и высокими показателями успеваемости, а также я включила сюда и учащихся со средними учебными возможностями и высоким уровнем развития познавательного интереса. Для этой группы главным является организация обучения в соответствующем темпе, не тормозящая естественный ускоренный процесс развёртывания психологических функций. Существенным моментом является ориентация на самостоятельность учащихся. Для наиболее одарённых детей разрабатываю индивидуальные задания и упражнения.

Вторую группу комплектую из учащихся со средними показателями успеваемости по предмету. Для этой группы наиболее важным для учителя будет деятельность по формированию произвольной внутренней мотивации учащихся, стабилизации школьных интересов и личностной направленности на интеллектуальный труд.

Третью группу составляют учащиеся с низкими познавательными способностями, низким уровнем сформированности познавательного интереса, низкими показателями успеваемости по предметам.

Наибольших усилий требует работа со школьниками третьей группы. Неоднородность индивидуальных особенностей учащихся этой группы предполагает осуществление дифференциации и индивидуального подхода в обучении внутри самой группы.

Осуществляя групповую дифференциацию, я руководствуюсь следующими требованиями: создаю атмосферу, благоприятную для учащихся, ибо для того,чтобы учебный процесс был мотивирован и ребёнок учился согласно своим индивидуальным возможностям и особенностям, он должен чётко представлять себе и понимать, чего от него ждут.

В работе с младшими школьниками целесообразно, на мой взгляд, использовать два основных критерия дифференциации: «обученность» и «обучаемость». По мнению психологов, обученность – это определённый итог предыдущего обучения, т.е. характеристики психологического развития ребёнка, которые сложились у него к сегодняшнему дню. Показателями обученности могут служить достигнутый уровень усвоения знаний, качества знаний и навыков, способы и приёмы их приобретения.

Обучаемость – это восприимчивость школьника к усвоению новых знаний и способов их добывания, готовность к переходу на новые уровни умственного развития.

Важными показателями высокого уровня являются восприимчивость к помощи другого человека, умение осуществлять перенос, способность к самообучению, работоспособность и т.д.

Дифференцированное обучение по своей структуре понятие многогранное, поэтому на своих уроках, вводя элементы дифференциации, я придерживаюсь в основном одной цели – обеспечить одинаковый темп продвижения каждого ученика при выполнении самостоятельной работы. Т.е. я исходила из того, чтобы каждый ученик работал в полную меру своих творческих сил, чувствовал уверенность в себе, ощущал радость труда, прочно и более сознательно усваивал программный материал.

Рассмотрим различные способы дифференциации, которые могут быть использованы на уроке математике на этапе закрепления изученного материала. Они предполагают дифференциацию содержания учебных заданий по уровню творчества, объёму, трудности.

Используя различные способы организации деятельности детей и единые задания, я дифференцирую по:

1. Степени самостоятельности учащихся;
2. Характеру помощи учащихся;
3. Форме учебных заданий.

Способы дифференциации могут сочетаться друг с другом, а задания могут предлагаться ученикам на выбор.

1. ДИФФЕРЕНЦИАЦИЯУЧЕБНЫХ ЗАДАНИЙ ПО УРОВНЮ ТВОРЧЕСТВА

Такой способ предполагает различия в характере познавательной деятельности школьников, которая может быть репродуктивной или продуктивной (творческой).
К репродуктивным заданиям относятся, например, решение арифметических задач знакомых видов, нахождение значений выражений на основе изученных вычислительных приёмов.
К продуктивным заданиям относятся упражнения, отличающиеся от стандартных. В процессе работы над продуктивными заданиями школьники приобретают опыт творческой деятельности.
На уроках математики использую различные виды продуктивных заданий, например:

• классификация математических объектов (выражений, геометрических фигур);
• преобразование математического объекта в новый (например, преобразование простой арифметической задачи в составную);
• задания с недостающими или лишними данными;
• выполнение задания разными способами, поиск наиболее рационального способа решения;
• самостоятельное составление задач, математических выражений, уравнений и др.

Дифференцированную работу организую различными способами. Чаще учащиеся с низким уровнем обучаемости (3 группа) предлагают репродуктивные задания, а ученикам со средним (2 группа) и высоким (1 группа) уровнем обучаемости – творческие задания.

2. ДИФФЕРЕНЦИАЦИЯ УЧЕБНЫХ ЗАДАНИЙ ПО УРОВНЮ ТРУДНОСТИ

Такой способ дифференциации предполагает следующие виды усложнения заданий для наиболее подготовленных учащихся:

• усложнение математического материала (например, в задании для 1-й и 2-й группы используются двузначные числа, а для 3-й группы – однозначные);
• увеличение количества действий в выражении или в решении задачи (например, во 2-й и 3-й группах даётся задача в 3 действия, а в 1-й группе в 4 действия);
• выполнение операции сравнения в дополнение к основному заданию (например, 3-й группе даётся задание: запишите выражения в порядке увеличения их значений и вычислите);
• использование обратного задания вместо прямого (например, 2-й и 3-й группам даётся задание на замену крупных мер мелкими, а 1-й группе – более трудное задание на замену мелких мер крупными).

3. ДИФФЕРЕНЦИАЦИЯ ЗАДАНИЙ ПО ОБЪЁМУ УЧЕБНОГО МАТЕРИАЛА

Такой способ дифференциации предполагает, что учащиеся 1-й и 2-й группы выполняются кроме основного ещё и дополнительное задание, аналогичное основному, однотипное с ним.

Необходимость дифференциации заданий по объёму обусловлена разным темпом работы учащихся. Медлительные дети, а также дети с низким уровнем обучаемости обычно не успевают выполнить самостоятельную работу к моменту её фронтальной проверки в классе, им требуется на это дополнительное время. Остальные дети затрачивают это время на выполнение дополнительного задания, которое не является обязательным для всех учеников.

Как правило, дифференциация по объёму сочетается с другими способами дифференциации. В качестве дополнительных предлагаются творческие или более трудные задания, а также задания, не связанные по содержанию с основными, например, из других разделов программы. Дополнительными могут быть задания на смекалку, нестандартные задачи, упражнения игрового характера. Их можно индивидуализировать, предложив ученикам задания в виде карточек, перфокарт. Подобрав упражнения из альтернативных учебников или тетрадей на печатной основе.

4. ДИФФЕРЕНЦИАЦИЯ РАБОТЫ ПО СТЕПЕНИ САМОСТОЯТЕЛЬНОСТИ УЧАЩИХСЯ.

При таком способе дифференциации не предполагается различий в учебных заданиях для разных групп учащихся. Все дети выполняют одинаковые упражнения, но одни это делают под руководством учителя, а другие самостоятельно.

Обычную работу организую следующим образом. На ориентировочном этапе ученики знакомятся с заданием, выясняют его смысл и правила оформления. После этого некоторые дети (чаще всего это 1-я группа) приступают к самостоятельному выполнению задания. Остальные с помощью учителя анализируют способ решения или предложенный образец, фронтально выполняют часть упражнения. Как правило, этого бывает достаточно, чтобы ещё одна часть детей (2-я группа) начала работу самостоятельно. Те ученики, которые испытывают затруднения в работе (обычно это дети 3-й группы, т.е. школьники, с низким уровнем обучаемости), выполняют все задания под руководством учителя. Этап проверки проводится фронтально.

Таким образом, степень самостоятельности учащихся различна. Для 1-й группы предусмотрена самостоятельная работа, для 2-й – полусамостоятельная. Для 3-й – фронтальная работа под руководством учителя. Школьники сами определяют, на каком уровне им следует приступить к самостоятельному выполнению задания. При необходимости они могут в любой момент вернуться к работе под руководством учителя.

5.ДИФФЕРЕНЦИАЦИЯ РАДОТЫ ПО ХАРАКТЕРУ ПОМОЩИ УЧАЩИМСЯ

Такой способ, в отличие от дифференциации по степени самостоятельности, не предусматривает организации фронтальной работы под руководством учителя. Все учащиеся сразу приступают к самостоятельной работе. Но, тем детям, которые испытывают затруднения в выполнении задания, оказывается дозированная помощь.

Наиболее распространенными видами помощи использую: а) помощь в виде вспомогательных заданий, подготовительных упражнений; б) помощь в виде «подсказок» (карточек-помощниц, карточек-консультаций, записей на доске).

Изучив опыт И.И.Аргинской, которая предлагает в данном случае использовать стимулирующую, направляющую обучающую помощь.

Предлагаю особенности работы с карточками-помощницами. Учащимся 1-й группы (с высоким уровнем обучаемости) предлагается выполнить задание самостоятельно, а учащимся 2-й и 3-й группы оказывается помощь различного уровня. Карточки-помощницы являются либо одинаковыми для всех детей в группе, либо подбираются индивидуально. Ученик может получить несколько карточек с нарастанием уровня помощи при выполнении одного задания, а может работать с одной карточкой. Важно учитывать, что от урока к уроку степень помощи ученику уменьшается. В итоге он должен научиться выполнять задания самостоятельно, без какой бы то ни было помощи.

На карточках могут использоваться различные виды помощи:

• образец выполнения задания: показ способа решения, образца рассуждения (например, в виде подробной записи решения примера) и оформления;
• справочные материалы: теоретическая справка в виде правила, формулы, таблице единиц длины, массы и т. п.;
• наглядные опоры, иллюстрации, модели (например, краткая запись задачи, графическая схема, таблица и др.)
• дополнительная конкретизация задания (например, разъяснение отдельных слов в задаче, указание на какую-нибудь деталь, существенную для решения задачи);
• вспомогательные наводящие вопросы, прямые или косвенные указания по выполнению задания;
• начало решения или частично выполненное решение.

Различные виды помощи при выполнении учениками одного задания часто сочетаются друг с другом.

Приведу пример самостоятельной работы над задачей с лишними данными с использованием дозированной, постепенно увеличивающей помощи.
Различный характер дифференциации и цели этих заданий, позволяют мне течении урока обращаться к подобной организации учебной деятельности многократно, создавать благоприятные условия для активной мыслительной деятельности обучающихся.
Изучив опыт работы учителей-новаторов, считаю, что большие возможности для учета индивидуальных особенностей учащихся предоставляют современные программы и УМК по математике для начальных классов. Программы Н. Б. Истоминой, Л. Г. Петерсон, В. Н. Рудницкой, И. И. Аргинской являются разноуровневыми, в них дифференцируются требования к математической подготовке школьников по каждому году обучения. Материал учебников математики позволяют мне применять различные способы дифференциации. Например, в учебниках В. Н. Рудницкой номера заданий, относящихся к разным уровням сложности, обозначены разным цветом, а к некоторым упражнениям даются карточки – помощницы. В своей работе используют тетради на печатной основе, для дифференцированных заданий.
Используя изученный опыт в своей работе, отслеживаю качество знаний и % успеваемости по предметам. Так по математике % успеваемости ежегодно возрастает от 1,5% до 1,8%. Качество знаний соответственно от 1,2% до 1,5%.

Выделяют два вида дифференциации обучения: дифференциацию внешнюю и внутреннюю.

Внешняя дифференциация подразумевает относительно стабильные группы, на основе определённых особенностей развития интересов, склонностей, способностей, достигнутых результатов, проектируемой профессии, в которых различаются содержание образования и предъявляемые к школьникам учебные требования.

Группы создаются с учётом:

Интересов, склонностей;

Способностей;

Достигнутых результатов;

Проектируемой профессии.

Внешняя дифференциация может осуществляться либо в рамках селективной системы, либо в рамках элективной системы.

Профильное обучение – для подготовки к избирательному продолжению образования;

Специализированное обучение- специально-профессиональная подготовка к творческой деятельности на базе повышенного образования;

Специально-профессиональное обучение – подготовка специалистов среднего звена для общественного производства с присвоением профессии, квалификации.

Внутренняя дифференциация представляет собой различное обучение детей в группе (в классе) учащихся, подобранной по случайным признакам. Эта форма основана на возможно более полном учёте индивидуальных и групповых особенностей учащихся. Она предполагает вариативность темпа изучения материала, дифференциацию учебных заданий, выбор разных видов деятельности, определение характера и степени дозировки помощи со стороны учителя. При этом возможно разделение учащихся на группы внутри класса с целью осуществления учебной работы с ними на разных уровнях и разными методами. Эти группы, как правило, мобильны, подвижны.

Особенность внутренней дифференциации на современном этапе – её направленность не только на детей, испытывающих трудности в обучении, но и на одарённых детей.

Внутренняя дифференциация может осуществляться как в традиционной форме учёта индивидуальных особенностей учащихся, так и в системе уровневой дифференциации на основе планирования результатов обучения.

Таким образом, можно выделить характерные особенности каждой из названных форм дифференциации.

Виды дифференциации определяются, исходя из тех индивидуально-типологических особенностей учащихся, кото­рые в данном случае учитываются. Традиционно выделяются следующие виды дифференци­рованного обучения: по общим и специальным способностям, но интересам, склонностям, по проектируемой профессии. В основании деления, лежат те признаки, те индивидуально-типологические особенности учащихся, которые позволяют разделить их на группы.

В работах Н. М. Шахмаева наряду с диффе­ренциацией по способностям называется дифференциация по неспособностям. Не выделяя отдельно этот вид, мы считаем, что понимание дифференциации по общим способностям предполагает учет уровня общих способностей учащихся, т.е. низкий уровень их развития и будет являться основанием для дифференциации по неспособностям. (15)

Дифференциация может осуществляться на различных уровнях. Так, например, Рональд Де Гроот выделил три уровня. 1-й микроуровень, когда различный подход осуществ­ляется к отдельным группам детей внутри класса. Этот уровень дифференциации иногда называется внутренней или внутриклассной. 2-й мезоуровень - уровень школы, когда дифференциация осуществляется внутри школы между отдельными классами, профилями, направлениями. И 3-й мак­роуровень - дифференциация между школами, создание различных типов школ. 2-й и 3-й уровень представляют собой дифференциацию внешнюю.

Дифференциация широко применяется практически в каждой школе в настоящее время, это, прежде всего, выражается в создании специальных классов. При изучении доступной литературы нами были выделены следующие внутришкольные деления, существующие в современных общеобразовательных учреждениях.

Классы повышенного уровня обучения относятся к такому виду дифференциации как дифференциация по общим способностям учеников. Способности не сводятся к наличным знаниям, умениям, навыкам, но могут объяснить легкость и быстроту их приобретения.

Такие классы создаются, начиная с первого класса и после окончания детьми

начальной школы – в параллели пятых классов. Критериями отбора детей в 1-й класс являются готовность к школе, степень развития школьно-значимых

психофизиологических функций (памяти, внимания, мышления), общий кругозор ребенка.

В таких классах создается атмосфера напряженной интеллектуальной деятельности, обучение организуется с учетом высокого уровня

интеллектуального развития всех детей.

Гимназические классы и гимназии . Гимназическое образование рассчитано на

детей, имеющих высокий уровень общих интеллектуальных способностей, проявляющих склонности к умственной деятельности. Это образование повышенного уровня. Таким образом, ученик овладевает общими способами интеллектуальной деятельности.

Дифференциация по психофизиологическим особенностям детей предполагает не только приспособление учебного процесса к определенным психическим и физическим особенностям детей, но и развитие недостаточно развитых психофизиологических функций. Дифференциация в такие классы осуществляется при выявлении у ребенка отклонений в умственном развитии, слабостлышаших, слабовидящих, имеющих нарушения опорно-двигательного аппарата. В таких классах ведется оздоровительная работа, учебная – в соответствии с возможностями детей, работа по социальной адаптации детей (формирование простейших бытовых навыков, доступных профессиональных).

Классы коррекционно-развивающго обучения являются формой дифференциации, в которой учитываются общие интеллектуальные способности учеников и их индивидуальные психофизиологические особенности. Данные классы создаются в школе для обучения детей, испытывающих затруднения в освоении базового содержания образования. Эти классы могут быть созданы как в начальной школе, так и в средней.

Основанием для отбора служит низкий уровень подготовки ребенка, который

характеризуется слабым развитием речи, узким кругозором, несформированностью школьно-значимых психофизиологических функций.

Классы с углубленным изучением отдельных предметов и профильные классы

являются формами дифференциации по интересам учеников. Это – наиболее широко распространенные на практике формы дифференциации.

На данный момент времени часто осуществляется деление учеников по уровню общих специальных особенностей, где за главное берется в основном, интеллектуальное развитие каждого ученика и такое деление называют внутриклассной дифференциацией.

Самой распространенной формой внутриклассной дифференциации является

выполнение учениками заданий различного уровня сложности. При этом усложнение может происходить за счет привлечения пройденного материала, когда ученикам необходимо установить близкие или дальние связи между различными фрагментами содержания. Усложнение заданий может происходить и за счет усложнения видов работы, усиления уровня творческой деятельности необходимой при выполнении задания.

Среди дифференцированных заданий широко распространены задания различной направленности: задания, устраняющие пробелы в знаниях, и задания, учитывающие имеющиеся у учеников предварительные знания по теме.

Формой внутриклассной дифференциации является дозирование помощи учителя ученикам, которое включает временное облегчение заданий (разбивка текста или упражнения на самостоятельные части - порции), задания с письменной инструкцией (например, с указанием последовательности действий), работы с подготовительными упражне­ниями (каждое подготовительное упражнение представляет собой этап выполнения основного), работы с наглядным под­креплением рисунком, чертежом.

Учитель объясняет материал на уровне, более высоком, чем минимальный. При этом учитель четко выделяет содержание учебного материала, который ученики должны усвоить, занимаясь на том или ином уровне, перед началом изучения очередной темы знакомит учеников результатами, которых они должны достичь.

Таким образом, в уровневой дифференциации учитываются не только интеллектуальные способности ученика, но и его интересы.

Формой внутренней дифференциации является и групповая работа учащихся по модели полного усвоения знаний. Модель полного усвоения знаний предполагает четкую постановку целей в образовательной деятельности: что ученики должны знать, что уметь, какие ценности должны у них фор­мироваться в ходе учения.

Причем, очень важна технологичность целей: их достижение должно быть

проверяемым, т.е. должен существовать инструментарий проверки. После изучения определенной темы на уровне базового содержания материала и сдачи зачета, входе которого и определяется достижение поставленных целей, класс делится на две группы: первая - ученики, усвоившие тему, с ними организуется расширенное и углубленное изучение материала, и вторая группа не усвоивших тему, с этими учениками проводится дополнительная работа по усвоению содержания.

Во второй группе идет отработка знаний, способов действий, которые недостаточно усвоены. К такой отработке могут подключаться и ученики первой группы в качестве консультантов, помощников учителя. Таким образом, дифференцированное обучение в рамках данной модели определяет различный характер деятельности групп учеников после проведения итогового контроля по ре­зультатам усвоения определенного фрагмента содержания.

Внутренняя дифференциация чаще всего осуществляется по общим интеллектуальным способностям учеников, но в практике присутствуют и другие ее виды: например, внутрен­няя дифференциация по специальным способностям, которая выражается в том, что, давая ученикам задания, учителя принимают во внимание их художественные, музыкальные и другие способности. Реализуется внутриклассная дифференциация и по инди­видуальным психофизиологическим особенностям учеников.