Kaasaegsed lähenemisviisid hindamisele haridusalased saavutusedõpilased
Õpilaste haridusalaste saavutuste hindamine on pedagoogilise teooria ja praktika üks olulisemaid probleeme. Õpetamine saab olla tõhus ainult siis, kui kasvatustöö on kontrollitud, kui õpilased näevad pidevalt oma töö tulemust. Teadmiste kontrolli halb korraldus võib saada üheks hariduse kvaliteedi languse põhjuseks üldiselt, vähendada koolilaste kognitiivset aktiivsust, huvi õppimise vastu.
On äärmiselt oluline, et õpetaja hindamistegevust viiks läbi tema indiviidi sotsiaal-psühholoogilise arengu huvides. Lisaks on oluline, et hinnang oleks adekvaatne, õiglane ja objektiivne. Üheks kallutatud pedagoogilise hindamise põhjuseks on hindamiskriteeriumide ebapiisav väljatöötamine. Tavalisel viiepallisel (ja praktikas kolmepallisel) skaalal on mitmeid olulisi puudusi: subjektiivsus ja nõrk eristusvõime. Selle abil saate teha vaid umbkaudse jaotuse nelja rühma ("D-õpilased", "C-õpilased", "head õpilased" ja "suurepärased õpilased"). Kõik see keskendub asjaolule, et igas haridusasutus iga õpetaja rakendas kvalitatiivselt kõiki teadaolevaid hindamisprotsessi funktsioone ja valdas kaasaegseid tehnoloogiaid õpilaste hariduse kvaliteedi hindamiseks.
Hindamine on väga mahukas mõiste: see hõlmab nii protsessi ennast kui ka töö tulemust. Sel juhul saab hindamist läbi viia mitmel viisil:
1. Kvantitatiivse näitaja kujul: märk, punktid;
2. Kvalitatiivse näitaja kujul: verbaalsed avaldused töö protsessi ja tulemuse kohta, emotsionaalne reaktsioon.
Õpilaste tegevuse hindamisel eristatakse järgmisi funktsioone: diagnostika, õpetamine, arendamine, harimine, stimuleerimine ja korrigeerimine. Kõik ülaltoodud funktsioonid on olulised ja neid tuleb praktikas rakendada. Põhjalik õppeedukuse test - paljastab mitte ainult teadmiste sügavuse, vaid ka oskuse omandada teadmisi või kasutada neid teatud nähtuste põhjendamise protsessis. Testi kõikehõlmavus hõlmab õpilase teadmiste, tema aktiivsuse, algatusvõime, hinnangute originaalsuse, meele sügavuse arvestamist. Seega on haridussaavutuste hindamine õppeprotsessi väga kompleksne komponent.
Oma töös kasutan traditsioonilisi kontrolli vorme ja meetodeid: temaatilist, frontaalset, võrdlevat, individuaalset, lõplikku jt. Õpilaste õppesaavutuste paremaks hindamiseks aines,
Töötanud välja erinevaid käsiraamatuid, memosid, mis aitavad kinnistada õpetajaga ühise töö tulemusena omandatud oskusi ja vilumusi;
Tunni alguses viin läbi läbilõike teadmistest “veeranditel”: pakun välja 5 küsimust teoreetilise materjali kohta ning saadud hinde tasaarvestab tunnis tehtud töö tulemusena saadud hind;
Viin teemal läbi nettimise: õpilased esitavad käsitletaval teemal üksteisele 5 küsimust,
Pakun välja iseseisva harjutuse valiku, mis võimaldab teil näha, kes õpilastest püüab raskustest üle saada ja kes lihtsustab oma ülesannet;
Vaatlust kasutan värvis "Minu tuju tunnis".
Püüan oma töös kinni pidada kindlast haridusedukuse hindamise tehnoloogiast.
1. mis tahes, eriti edukas tegevust, ja fikseeritud mark ainus täielik lahendus ülesandeid- oskusi kasutada teadmisi
2.. Õpetaja ja õpilanekui võimalik skoori määrata dialoogis(välishinnang + enesehindamine). Õpilasel on õigus vaielda seatud märk
3. Sest iga õppeülesanne või ülesannete rühm, mis näitab konkreetse oskuse valdamine, eksponeeritud, kui võimalik, eraldi märk.
4. Märgid (või osa neist) pannakse sisse nõuete tabel(õpetaja tööpäevik, õpilase päevik) selle oskuse veerus, mis oli konkreetse ülesande lahendamise käigus põhiline.
5. Lahendatud ülesannete eest uuel teemal, mark pane ainult õpilase soovil, kuna ta pole veel selle teema oskusi ja teadmisi omandanud.
Iga ülesande jaoks taatlus (kontroll) töö teemat jälgides mark pane kõigile õpilastele, sest igaüks peab näitama teadmiste, oskuste ja võimete kujunemise taset. Õpilasel on õigus uuesti võtta teema , kui ta pole hindega rahul.
6. Õpilase hinne määratakse universaalskaala järgi kolm edu taset. Nõutav tase – tüüpilise probleemi lahendus, sarnased nendega mis on juba korduvalt lahendatud, kus olid vajalikud arendatud oskused ja omandatud teadmised (nõutav standard)
Programmitase - mittestandardse ülesande lahendamine kus nõuti kas uute teadmiste või olemasolevate teadmiste ja oskuste rakendamist, aga uues olukorras -!!! Valikuline maksimumtase - tunnis kunagi õpitud ülesannete lahendamine mis eeldas ise omandatud teadmisi ja oskusi. Sellised ülesanded on üksikute õpilaste võimuses.
7. Lõplik Ma annan hindeid mitte ainult veerandi, vaid ka eest koolitusmoodul(teemaplokk). Lõplik märk(veerandi eest) on koolituse taseme näitaja: õpilase nõusolekul seatud jooksvate hinnete aritmeetiline keskmine ning kontroll- ja kontrolltöö kohustuslikud hinded, arvestades nende võimalikku kordamist.
Selline hindamisprotsess vastab minu arvates nõuetele, kuna loob tingimused nii õpilase kui ka õpetaja tegevuse korrigeerimiseks.
Hindamismeetodite otsimine on õpetajaid hõivanud rohkem kui ühe sajandi. kaasaegne haridus muutub individualiseeritumaks, diferentseeritumaks, keskendub valikuvõimaluste loomisele, et rahuldada noorema põlvkonna haridusvajadusi. Seetõttu peab õpetaja kasutama uusi vorme õpilaste haridussaavutuste hindamise protsessi korraldamiseks. Tänapäevased teadmiste hindamise viisid on vastastikune hindamine, enesehindamine, programmeeritud kontroll, portfoolio, projekti esitluse hindamine, teadmiste kvaliteedi hindamise hindamissüsteem jne.
Viimasel ajal on traditsioonilise "kontrolli" mõiste asemel üha enam kasutatud mõistet "seire". See erineb tavapärasest teadmiste hindamisest selle poolest, et annab õpetajatele kiiret tagasisidet kohustuslike õpilaste omastamise taseme kohta. õppematerjal. Seire "õpetaja-õpilane" süsteemis on pidevad kontrolltoimingud, mis võimaldavad jälgida (ja vajadusel korrigeerida) õpilase edenemist teadmatusest teadmisteni.
On väga oluline, et õpetaja moodustaks õppe- ja metoodilist kirjandust kasutades, realiseerides oma loomingulise potentsiaali, jälgimissüsteemi.
Testid, harjutused, diktaadid (sh sõnavara), kontrolltööd, ettekanded ja esseed on objektiivsed ja piisavad meetmed vene keele ja kirjanduse õppe tulemuste kontrollimiseks. Enamik neist annab võimaluse õpilaste teadmisi kiiresti proovile panna ja tulemustest neile teada anda.
Nende mugavamaks rakendamiseks õppeprotsessis saate kontrollmeetodite süsteemi salvestamiseks kasutada tabelit.
Tabel number 1. Kontrollimeetodite süsteemi salvestamine.
Õpetaja __________________
Asi -vene keel
Klass___9 a____________
Treeningüksus -
Pärast kontrollimeetodite süsteemi kindlaksmääramist on vaja välja töötada korrigeeriv meetod. See sisaldab individuaalseid konsultatsioone, lisaülesandeid (õpiku konkreetsete lehekülgede lugemine, teatud ülesannete täitmine), kordustesti või harjutuste sooritamist etteantud õppeüksuse assimileerimiseks. Õpilaste saavutuste tulemuste põhjalikumaks kajastamiseks on soovitav sisestada andmed tabelisse.
Tabel nr 2. Õpilaste saavutuste tulemuste arvestus.
Klass __________________
Haridusüksus - liiduväline liitlause
Järelevalve
Täieliku pildi saamiseks õpilaste õppematerjalide assimilatsioonist saab tulemused kanda koondtabelisse.
Tabel nr 3. Õppematerjali valdamise edukuse arvestus õpilaste poolt.
Klass _______________
Õpetaja _____________
Kõiki õpilaste saadud hindeid ei märgita päevikusse (eriti viletsaid), et lapsel tekiks soov õppida ja lõpuks ka materjal selgeks õppida. Tulemust saate hinnata skaalal - "teab - ei tea", lõpetatud - ei lõpetanud, "sobib - ei õnnestu" jne.
Õpilaste õppematerjali omastamise tulemuste objektiivsuse suurendamiseks on soovitatav pidada õppeüksuste teadmiste kohta individuaalset arvestust. Sarnases tabelis (vt tabel nr 3) on esimeses veerus õppeüksuste teemad, mida õpilane peab õppima.
Pakutud tabelite hooldamine nõuab loomulikult palju aega, kuid samas loob võimaluse objektiivselt hinnata kooliõpilaste teadmisi, mis on väga oluline nii õpilastele kui ka nende vanematele. Suurema selguse huvides saate kasutada diagramme ja graafikuid.
Tänapäeval on üheks võimaluseks teadmiste kiireks ja tõhusaks kontrollimiseks testid, seda enam, et lõplik atesteerimine klassides 9.11 toimub osaliselt testivormis. Kogumikke, kus on erinevatel teemadel välja töötatud teste, on tohutult palju, mõnel juhul koostavad õpetajad jälgimiseks teste ise. Kuid õpilase teadmiste kontrollimise mis tahes vormi kasutades on vaja õppetegevust õigesti korraldada. :
- sõnastada konkreetselt õpilastele standardiks olevad õpieesmärgid, mille alusel plaanitakse selle tulemusi hinnata;
Pärast iga akadeemilise üksuse õppimist teevad õpilased kontrolltööd (õpetaja peab looma süsteemi kontrollimistööd nt diagnostilised testid);
Tulemused tehakse teatavaks kohe pärast töö tegemist;
Määratakse lisaülesanded (konsultatsioonid, vajalikku teoreetilist teavet sisaldavate tekstide täiendav õppimine, simulaatorid)
Peale teadmiste korrigeerimist tehakse kordustööd teemal, millega õpilane polnud varem toime tulnud;
Viimane etapp - lõputööde süsteem
Seega võimaldab seire kui kontrolli- ja diagnoosimismeetmete süsteem, mis on tingitud õppeprotsessi eesmärkide seadmisest ning õpilaste õppematerjalide assimilatsiooni tasemete dünaamika ja selle kohandamise tagamisest, mitte ainult teadmiste hindamist. õpilasest, vaid ka analüüsida tema õpitegevust, saavutada püstitatud õpieesmärke.
Seetõttu peab õpetaja õpilaste haridussaavutuste hindamisel õigesti valima ja rakendama olemasolevad pedagoogilise kontrolli vormid ja meetodid, selgelt määratlema selle eesmärgid ja funktsioonid, pidades meeles, et ilma tagasiside põhimõtte süstemaatilise ja piisava rakendamiseta ei saa me tõsiselt rääkida. õppeprotsessi tõhusa juhtimise kohta.
Haridussaavutuste hindamise metoodika probleem kaasaegse haridusparadigma valguses
Kaasaegne inimene elab ja tegutseb tingimustes, mis nõuavad kõrget professionaalsust ja märkimisväärset intellektuaalset pingutust õigeid otsuseid erinevates elu- ja tööolukordades. Keerulisemad sotsiaalmajanduslikud protsessid, tihedamad infovood, ilmselge ajapuudus nende mõistmiseks, suurenenud konkurentsivõime ja agressiivsus – kõik see toob kaasa üsna kõrged nõudmised õppeasutuste lõpetajatele. Tänapäeval seisavad kõik haridusprotsessis osalejad silmitsi hariduse kvaliteedi parandamise, selle kohanemise probleemiga tekkiva elu tegelikkusega (majanduslik, sotsiaalne, kultuuriline, demograafilised jne).
Hindamise keerukust süvendavad kolm maailma pedagoogilisele praktikale omast globaalset suundumust.
Esiteks sisse individuaalne plaan toimub üleminek nn "klassikaliselt kultuurilt" "mosaiikkultuurile", mida kirjeldas prantsuse sotsioloog A. Mol. Klassikaline haridussüsteem, mis kujunes välja 17.-18. andis suhteliselt harmoonilise, hierarhilise maailma teadmiste süsteemi, mida iseloomustab süsteemne iseloom. Õpilane assimileeris need "sammude" põhimõttel, alustades põhimõistete tuumast, omandas ta teisi mõisteid, laskudes nendeni loogiliste seoste süsteemi abil.
Meie sajandil on teadmiste omandamise olemus oluliselt muutunud. Kaasaegne inimene saab olulise, kui mitte suurema osa teadmistest mitte ratsionaalse hariduse süsteemis. Tema mõistuse "varustus" ei toimu praegu mitte niivõrd haridussüsteemi, vaid meedia kaudu. A. Mol nimetab sellist kultuuri "mosaiigiks".
Teiseks avaldub selgelt tehnokraatia suund haridusvaldkonnas. Suuresti on selle põhjuseks inimkonna järsult suurenenud tehniline võimsus ja energiavarustus. Toimus raskuskeskme nihe indiviidi funktsionaalsete omaduste, professionaalsuse poole, mille puudujääki ei saa enam kompenseerida lihtsa innukusega, mis tõi kaasa rikkumise harmoonia kujunemisel. eriteadmised ja vaimne kultuur.
Kolmandaks muutub kvalitatiivselt ka õpetaja positsioon haridussüsteemis, mille põhjuseks on eelkõige ühiskonnaelu kõigi aspektide, sealhulgas haridusprotsessi intensiivne arvutistamine. Infoplahvatus on viinud olukorrani, kus ei ülikooliprofessor ega isegi kooli või kolledži õppejõud pole enam teadmiste "tippots". Lihtsustatud teaduste klassifikatsioonile üles ehitatud akadeemilised distsipliinid on peaaegu "mängust lahkunud", näidates mõnikord peaaegu pool sajandit mahajäämust. Haridustöötajate kogukond ei saa enam olla kõigi uusimate teadmiste peamine kandja. Globaalsetesse võrkudesse integreeritud võimsad arvutisüsteemid avavad loovusele põhimõtteliselt erinevad perspektiivid. Probleemiks on traditsioonilise "raamatu" hariduse osaline devalveerimine. Kõige tõelisem on see, kui indiviid ühel või teisel põhjusel arvutioskuse süsteemist välja kukub ja on seetõttu sunnitud elust kõrvale jääma. Muutub ka õpetaja roll. Kui varem täitis ta põhiliselt teadusinfo hoidja ja levitaja funktsiooni, siis nüüd on tal vaja muutuda tegelaseks, kelle keskseks ülesandeks on juhtida õpilaste tunnetuslikku tegevust ja kontrollida selle tulemusi.
Ülalloetletud suundumuste teadvustamine ajendas pedagoogilist kogukonda otsima alternatiivseid haridusvorme, eemalduma tavapärastest standarditest vaba pedagoogilise eksperimendi poole. See loomulik protsess seadis aga ohtu ühtse haridusruumi olemasolu, kuna riivas ühel või teisel määral selle mõistlikku ühendamist. Hakati otsima tasakaalu hariduse tehnoloogilise poole emantsipeerumise ja rangete ühtsete nõuete vahel kraadiõppe kvaliteedile. Uue lähenemise motoks oli loosung "Igasugune loovuse ilming koos põhiõppekava normide kohustusliku täitmise ja piisava teadmiste kvaliteedi tagamisega."
Selle loosungi viimane osa tõstatab koheselt küsimuse teadmiste minimaalse piisavuse kriteeriumide kohta, see tähendab "rahuldava" hinde kriteeriumide kohta. Näib, et on võimalik toimida lihtsalt ja kasutada meie õppeasutustes erinevates ainetes juba olemasolevaid standardteste, mis on välja töötatud õppekavade nõuete, teaduslike ja teoreetiliste ideede alusel õppematerjali vajaliku assimilatsiooniastme kohta. , oskuste ja vilumuste valdamise aste jne / selliseid teste kasutatakse laialdaselt Lääne pedagoogilises praktikas. Pole kahtlust, et ainetestid annavad teadmiste kontrollimisel suurema objektiivsuse, andes hinnetele piisava usaldusväärsuse. Sellise tee kogemus hoiatab aga kiirustamise eest.
Kui vaadata olemasolevat teadmiste seire ja hindamise praktikat väliskõrgkoolides, siis saame välja tuua järgmised omavahel seotud suundumused.
- 1. Teadmiste hindamise kirjaliku vormi selgesõnaline prioriteet suulise ees. Suuline - näiteks eksamil koos kõigi selle eelistega on mitmeid olulisi puudusi, mis vähendavad hindamise objektiivsust ja usaldusväärsust. Suulise eksami puhul on eksamipinge õpilaste jaoks palju teravam. Rohkem võimalusi eksamineerija subjektiivsuse ilminguteks, mis on seotud meeldimise ja mittemeeldimisega, võime karistada õpilast erinevate üleastumiste eest punktiga. Eksamineerija väsimus suureneb järsult eksami teises pooles, mis toob kaasa vigu punktiarvestuses. Lisaks ei jäta suuline eksam kirjaliku töö vormis "jälgi", mis tekitab probleeme vastuolulistes olukordades. Ajapuuduse tõttu formuleerivad õpetajad sageli ebaõigeid küsimusi.
- 2. Jooksva/vahe/kontrolli ja eksamikontrolli tulemuste summeerimine lõpphinnangus. Meie praktikas välja kujunenud ainult eksamikontrolli rõhuasetus tekitab paratamatult olulise osa õpilaste seas "tormijooksu", mis viib teadmiste madala kvaliteedini. Kui õpilane teab ette, et semestril saadud punktid moodustavad 50% lõpphindest, siis see stimuleerib teda aastaringselt süsteemselt töötama.
- 3. Individuaalse hinnangu kasutamine õppimisedukuse peamise näitajana. Õpikontrolli hindamissüsteem tõstab õppimise konkurentsivõimet, avaldab positiivset mõju õpilaste motivatsioonile, minimeerib juhuslikkust hindamisel jne.
- 4. Arvutitesti kasutamine abivahendina, vabastades eksamineerija oma töö rutiinsest osast.
- 5. Mitmepalliliste hindamisskaalade kasutamine koos klassikalise 5-pallise skaala säilitamisega alusena. Mitmepunktilised skaalad on suure eristusvõimega, võimaldavad eksamineerijal kuvada hindamise nüansse. Meie õpetajad, kasutades jämedat, tegelikult kolmepunktilist skaalat, jäävad sellest võimalusest ilma, seetõttu on nad sunnitud hinnet täiendama "plussiga" või "miinusega".
Tänapäevale iseloomulikud integratiivsed protsessid haridussüsteemid, nõuavad meilt ülaltoodud suundumustega arvestamist teadmiste jälgimise ja hindamise vallas. Õpilaste ainevalmiduse taseme rangete normide ja standardite kehtestamine võrdlustestide abil on edukas vaid siis, kui see viiakse läbi terviklikult, ühtsus muude vajalike uuendustega. Enne testiprotseduuride rakendamist tuleb neid põhjalikult uurida ja meie tegelikkusele kohandada. Te ei tohiks järgida mehaanilise kopeerimise teed, kaotades samal ajal oma parimad tavad. Tõsiseid ümberkujundamisi on otstarbekas läbi viia alles pärast õpetajate ja õpilaste hoolikat metoodilist ja psühholoogilist ettevalmistamist nendeks.
Kaasaegne koolireform ja hariduse kvaliteedijuhtimise probleem
Praegu on käimas üleminek hariduse tsentraliseeritud juhtimise süsteemilt regionaalsele. Vanad struktuurid ei saa enam tõhusalt toime tulla kaasaegsed ülesanded juhtimine. Praktikud ja teadlased peavad töötama intensiivse uuendusliku otsingu režiimis, töötades välja tasakaalustatud mitmetasandilise hariduse juhtimissüsteemi, mis arvestab Venemaa ja selle piirkondade kaasaegse sotsiaal-majandusliku arengu eripäraga, suunates juhtimist ümber piirkondliku arengu suunas. haridussüsteemid. Kõige tähtsam ülesanne kaasaegne lava haridussüsteemi reformid – hariduse kvaliteedijuhtimine.
On vaja juhtida mitte üht või teist haridusprotsessi komponenti, vaid nende komponentide omadusi, nende vastavust teatud standarditele. Kõige olulisem juhtimisprotseduur on tagada hariduse kvaliteedi kujundamine. Projekteerimismenetluse sisu on määrata haridusstandardid. Haridusstandardite põhieesmärk on korraldada inimeste tegevust, mis on suunatud teatud omadustega toodete tootmisele, mis rahuldavad individuaalseid ja sotsiaalseid vajadusi.
Teatud lihtsustusastmega võime öelda, et kvaliteet on vastavus teatud kindlatele standarditele ja kvaliteedijuhtimine on protsess, mille käigus viiakse süsteem teatud standardini.
Standardi väljatöötamisest ei piisa, on vaja saavutada selle rakendamine. Sellest tulenevalt on järgmiseks hariduse kvaliteedi juhtimise protseduuriks haridusseire (haridusprotsessi pidev jälgimine, et välja selgitada selle vastavus soovitud tulemusele ja prognoosida haridussüsteemi arengut).
Haridusseire peamised etapid:
- teabe kogumine objekti seisukorra kohta ja väliskeskkond;
- saadud teabe analüüs;
- juhtimisotsuste tegemine ja käsklusteabe väljastamine.
Ehitamiseks tõhus süsteem pedagoogilise järelevalve jaoks on vaja kindlaks teha, millised haridussüsteemi näitajad on juhtimise jaoks kõige olulisemad (tase koolitustõpilased, õpetajate metoodiline kultuur, hariduse saamise motivatsioon, sotsiaalsed, psühholoogilised ja majanduslikud tingimused õppeprotsessi läbiviimiseks jne).
Hajutatud psühholoogilis-pedagoogilised ja sotsioloogilised uuringud, millest igaühel on oma tööriistad (isegi kui see hea kvaliteet), ei võimalda võrrelda saadud tulemusi ja viia läbi üldanalüüsi haridussüsteemi arengu dünaamika kohta.
Praegu puuduvad kõikide tasandite juhtidel pedagoogilise kontrolli vahendid. Koolid (metoodikud) töötavad iseseisvalt välja seirevahendeid, mille sisu ja ülesehituse määravad uuritava objekti eripära, seire vormide ja meetodite iseärasused. Selliste tööriistade kvaliteeti ei testita tõsiselt, mis muudab kontrollitulemuste põhjal usaldusväärsete juhtimisotsuste tegemise problemaatiliseks.
Õppevormide ja -meetodite mitmekesisusega peaks kaasnema objektiivne teave pakutava haridusteenuse kvaliteedi kohta. Selle tagamiseks on vaja luua tingimused Tsiviilõigusõpilastel ja nende vanematel saada iga inimese isiklikke vajadusi rahuldav täisväärtuslik haridus.
Vaja on tsentraliseeritud organisatsiooni alg-, põhikooli ja keskkooli lõpetavate õpilaste haridusliku ettevalmistuse taseme pedagoogilise kontrolli vahendite väljatöötamiseks.
Kvaliteedi ja objektiivsuse probleem haridussaavutuste hindamisel
Õppetöö kvaliteedi tõstmiseks peab õpetaja suutma kompetentselt ja asjakohaselt valida ja rakendada olemasolevaid pedagoogilise kontrolli vorme ja meetodeid, selgelt määratlema selle eesmärgid ja funktsioonid.
Koolisisese juhtimise teoorias ja praktikas kasutatakse enim järgmisi pedagoogilise kontrolli vorme ja meetodeid:
- 1. temaatiline - õpilaste teadmiste ja oskuste süvaõpe õppekava võtmeteemadel (õpetaja töösüsteemi uurimine õppeteema piires);
- 2. frontaalülevaade - pilootuuring õpilaste rühma teadmiste ja oskuste kohta (õpetajate rühma edukus) üldküsimustes;
- 3. võrdlev - õpilaste, õpperühmade, üksikute õpetajate isiksuse paralleelne uurimine;
- 4. isiklik – igakülgne uurimus konkreetse lapse isiksusest, süsteemist ametialane tegevus individuaalne õpetaja;
- 5. klassi üldistamine - õpilaste teadmiste ja oskuste (õppekvaliteedi) omaduste uurimine konkreetses klassis;
- 6. ainete üldistamine - õpilaste teadmiste ja oskuste (õppekvaliteedi) omaduste uurimine individuaalsetel koolituskursustel;
- 7. kompleksne üldistamine - põhi-, põhi- või keskkooli gümnaasiumi konkreetse klassi õpilaste teadmiste ja oskuste (õppekvaliteedi) omaduste terviklik uurimine;
- 8. operatiivne – õppeprotsessi ootamatute probleemide uurimine.
- 9. sõnastamine - hindamine toimub kogu koolituse aja jooksul, et luua tagasisidet õpilastelt õpetajale;
- 10. lõplik (kokkuvõttev) - hindamine on suunatud lõplike õpitulemuste summeerimisele (tunnistus).
Pedagoogilise kontrolli neli peamist funktsiooni eristatakse:
- diagnostika (õppekava assimilatsiooniastme ning õpilaste professionaalsuse ja kvalifikatsiooni taseme hindamine);
- Hariduslik (motivatsiooni tõstmine ja õppimise tempo individualiseerimine);
- korraldamine (haridusprotsessi korralduse parandamine optimaalsete õppevormide, meetodite ja vahendite valiku kaudu);
- Hariduslik (väärtusorientatsioonide struktuuri kujundamine).
Pedagoogilise kontrolli korraldamisel on soovitatav järgida järgmisi põhimõtteid:
- seos kasvatus- ja kasvatusprotsessiga;
- objektiivsus, õiglus ja avalikkus;
- Usaldusväärsus, tõhusus, kehtivus;
- süsteemne ja kõikehõlmav.
Mõõtmist peetakse objektiivseks, kui on võimalik minimeerida uurijate intersubjektiivseid mõjusid. Mõõtmise, andmetöötluse ja mõõtmistulemuste tõlgendamise objektiivsuse tagamisega on võimalik saavutada ühtlustamine ja subjektiivsete mõjude vähendamine pedagoogilise kontrolli protseduurile.
Mõõtmiskindluse aste määratakse usaldusväärsuse teguriga (korrelatsioonikordaja), mis näitab, mil määral langevad kokku samadel tingimustel tehtud mõõtmiste tulemused. Usaldusväärsuse mõiste on otseselt seotud standardse mõõtmisveaga, teabega selle kohta, millised saadud numbrilise hinnangu väärtused jäävad inimese soorituse tegelike väärtuste vahele. Õpetajatel on kasulik teada, et viiepallilise hindamissüsteemi mõõtmisviga on ±1 punkt.
Mõõtmise valiidsus näitab, et see tehnika võimaldab mõõta uuritava pedagoogilise nähtuse reaalselt vajalikke kriteeriume (tunnuseid). Kehtivus on jagatud mitmeks tüübiks:
- 1. sisuline kehtivus - ekspertiisi kinnitus diagnostilise materjali vastavuse kohta programmile ja koolituse põhieesmärkidele kontrollitavas ainevaldkonnas, diagnostikatulemuste kooskõla teiste sõltumatute teadmiste kontrolli vormidega;
- 2. kriteeriumi kehtivus - testitulemuste piisav korrelatsioonitase üksikute ülesannete ja kogu testi kui terviku jaoks;
- 3. tehniline kehtivus - piisava arvu samaväärsete arvestite vormide (ülesannete valikud, küsimused) tagamine, mis välistavad õigete vastuste mehaanilise meeldejätmise võimaluse.
Pedagoogilise kontrolli süsteemi täiustamist saab läbi viia kahes põhisuunas.
Esimene on traditsiooniliste vormide ja meetodite täiustamine nende kriitilise refleksiooni kaudu.
Tõhusa pedagoogilise kontrolli süsteemi korraldamine eeldab kohustuslikku üleminekut pedagoogiliste mõõtmiste protseduurile, kasutades antud pedagoogiliste hinnangute põhjendamiseks erinevaid meetodeid. Sel juhul toimib hinnang mõne abstraktse väärtuse tunnusena (aine tundmine, sotsiaalne aktiivsus, õpilase isiksuseomadused jne).
Väärtushinnangud erinevad üksteisest järelduse (uuritava pedagoogilise nähtuse tajumise tase) poolest. Üldistava iseloomuga (viisakas, tähelepanelik, püüdlik) hinnangud õpetajatele, mis ei põhine etteantud, üheselt mõistetavatel vaatluskategooriatel, on reeglina väga järelduslikud.
Madala järeldusega (reservatsioonide arv ettekandmisel, lugemiskiirus jne) hindamised viiakse läbi vastavalt eelnevalt koostatud juhistele ja neil on üsna kõrge objektiivsus, kuid need sisaldavad teavet ainult pedagoogilise protsessi teatud aspektide kohta. Need ei anna uuritavast nähtusest täielikku pilti.
Õpetajad eelistavad väga järelduslikke hinnanguid kui sisukamaid ja informatiivsemaid, kuigi sageli on need subjektiivsed.
Väga ükskõikse hinnangu objektiivsust on võimalik tõsta väärtushinnangu tegemise kriteeriumide süstematiseerimise ja täpsustamisega ning hindamisskaalade kasutamisega.
menetlust pedagoogiline diagnostika tuleks korraldada nii, et algul antakse vastavalt väljatöötatud kriteeriumisüsteemile mitmeid vähejärelduslikke hinnanguid. Seejärel tehti nende üldistamise (skaleerimise) abil üldine väga järelduslik hinnang.
Sageli viiakse hinnangud (väärtushinnangud) kooskõlla nende numbriliste vastetega – hinnetega. Mõõtmine on erinevalt hindamisest ja hindamisest spetsiifiline protseduur uuritava pedagoogilise omaduse (atribuudi) kvantitatiivseks võrdlemiseks mõne standardiga.
Pedagoogilise mõõtmise tulemuseks on numbriline hinnang uuritava tunnuse väljendusastmele (teema tundmine, sektsioon). Tuleb meeles pidada, et mida suurem on konkreetne õpetamismeetod õpilasi eristav mõju, seda eristavam peaks olema neid saavutusi hindav pedagoogilise kontrolli meetod.
Pedagoogilises praktikas laialdaselt kasutatav viiepallisel skaalal hindamismeetod on lihtne ja tuttav. Kuid sellel on mitmeid olulisi puudusi:
- subjektiivsus ja sõltuvus hindajast;
- Nõrk eristusvõime.
Ülikooli praktikas on reitingusüsteem muutunud laialt levinud. Selle meetodi, mida sageli nimetatakse ekspertmeetodiks, olemus seisneb selles, et iga õpetaja hindab õpilast 5-11 palli skaalal mitmete näitajate, sealhulgas raskesti mõõdetavate näitajate (näiteks aktiivsus seminaridel) järgi. Kui õpilast hinnatakse mitme tunnuse alusel, siis saab hindamise tulemused kokku võtta juhul, kui summeerimistehte on uuritava nähtuse olemuse seisukohalt mõttekas. Mõnikord kasutavad nad iga omaduse olulisuse võrdlevat kaalumist (skaleerimist). Reitingu usaldusväärsus oleneb suurel määral ekspertide "ranguse" või "leebema" astmest ning sellest, milline on üldine arusaam õppijast ekspertide poolt. See toob kaasa asjaolu, et reitingu tulemusi hakkavad mõjutama omadused ja isiksuseomadused, mis ei ole otseselt seotud õppimise omadusedõpilane (välimus, hääl, käitumine). Sellega seoses kerkib küsimus hindamise kvaliteedi määramisest. Mida järjekindlamad on ekspertide hinnangud (kõrge korrelatsioon), seda suurem on tõenäosus läheneda tõelisele tulemusele.
Teine suund hõlmab tehniliste vahendite kasutamist koos katsemetoodikaga.
Pedagoogiline test on teadmiste kontrolli instrumentaalne vahend, mille abil on võimalik etteantud täpsusega määrata mõõtmiste usaldusväärsust ja valiidsust. Katsemetoodika kasutamine võimaldab kvantitatiivne analüüs koolituse edukus erinevates haridusrühmades (klassid, üksikud õppeasutused, ringkonnad), mis traditsioonilise kooli hindamissüsteemi raames on võimatu. Professionaalselt koostatud test võimaldab lühikese aja jooksul kontrollida suure hulga õpilaste teadmisi (ainsaks piiranguks on istmed) õpetatava distsipliini täisprogrammi jaoks, samas kui traditsioonilised eksamid võimaldavad ainult teadmiste valikulist kontrolli. Testikontrolli läbiviimisel ei vaja inspektorid erilisi aineteadmisi, mis lihtsustab oluliselt menetluse korraldamist. Testprotseduuride kasutamise lihtsus ja valmistatavus on aga ühendatud selle arendamiseks vajalike märkimisväärsete intellektuaalsete ja materiaalsete kuludega.
Praegu hakkavad õpetajad, õppeasutuste juhid laialdaselt kasutama teadmiste kontrolli testivormi, kasutades kas pedagoogilistes väljaannetes avaldatud teste või enda koostatud teste. Märkides seda tendentsi kindlasti positiivsena, tuleb märkida, et reeglina kasutatakse nn mitteformaalseid pedagoogilisi teste, mis ei vasta pedagoogilise kontrolli instrumentaaldiagnostika vahendite nõuetele. Kõigi tasandite juhtidel puuduvad pedagoogilise kontrolli standardiseeritud vahendid. Õppeasutused (metoodikud) töötavad iseseisvalt välja monitooringu vahendeid, mille sisu ja struktuuri määravad uuritava objekti eripära, diagnostika vormide ja meetodite iseärasused. Diagnostikavahendite kvaliteeti ei kontrollita tõsiselt, mistõttu on seire tulemuste põhjal teadlike juhtimisotsuste tegemine problemaatiline.
Võib-olla on haridusasutustel aeg arendamise küsimusega tõsiselt tegeleda piirkondlik süsteem haridussaavutuste näitajad.
Haridustulemuste mõõtmise süsteem on õpilastele esitatavad normnõuded, mis on esitatud kujul, mis võimaldab kontrollida mõõteobjekti vastavust standardi nõuetele. Selliste mõõtevahenditena tehakse ettepanek kasutada kriteeriumidele orienteeritud teste.
Haridussaavutuste standardiseeritud testide tõhusaks rakendamiseks piirkonna pedagoogilises praktikas on vaja välja töötada ja heaks kiita:
- ühtsed ühtsed nõuded testiülesannete koostamisel;
- standardnõuded testile kui pedagoogilise diagnostika vahendile (kehtivus, usaldusväärsus jne);
- ühtsed nõuded testimistehnoloogiale;
- · Üldised tõenduspõhised lähenemisviisid katsetulemuste tõlgendamisel.
Selline standardimine loob tingimused, mis võimaldavad testide tulemusi võrdlevalt analüüsida ja saada üldpildi piirkonna haridussüsteemi arengu dünaamikast.
Väljatöötatavad normatiivsed nõuded ei tohiks olla vastuolus teadmiste hindamise väljakujunenud praktikaga. Et standardtestide süsteem täidaks oma organiseerivat ja stimuleerivat rolli, on vaja tagada selle järjepidevus olemasoleva hindamissüsteemiga. Algstaadiumis ei tohiks standardi nõudeid rangelt siduda üksiku õpilase teadmistega (eriti mitterahuldava hindega). Standardteste kasutades tuleks keskenduda õpperühma, õppeasutuse, ringkonna õpetamise taseme üldistatud näitajate saamisele, realiseerides seeläbi õppeprotsessi kvaliteedi jälgimist, õppeasutuste atesteerimist, õpilaste atesteerimist. Standardiseeritud kontrollide väljatöötamisel on oluline võtta arvesse õpilaste tegelikku õppimise taset igas konkreetses valdkonnas ( haridusasutus). On vaja mõista, et uute programmide, tehnoloogiate, õpetamismeetodite kasutamine võimaldab kutsehariduses positiivseid muutusi saavutada ainult vaevarikka ja paljude aastatepikkuse töö tulemusena.
Mõõtmisstandardite loomine ja nende rakendamine haridussüsteemis ei saa põhineda üksnes teadmiste minimaalse piisavuse teoreetilisel põhjendamisel. Mõõteriistade loomine ja täiustamine, koolituse kvaliteedi hindamise statistiliste kriteeriumide selgitamine nõuab pidevat tööd. Tuleb ära hoida võimalikke hävitavaid tagajärgi, mis tulenevad üksnes õpetajate a priori kaalutlustel põhinevate normatiivsete nõuete kasutamisest, mis ei ole läbinud tõsist empiirilist testimist.
Kui ülaltoodud nõuded on täidetud, saab piirkonna haridussüsteemi arengus määravaks teguriks piirkondliku haridussaavutuste mõõtmise süsteemi standardiseerimine, haridusstandardite ja katsetehnoloogiate massiline kasutamine võimaldab mitte sõnades, kuid haridust humaniseerivate tegudega luua tingimused õpilaste ja õpetajate loomingulise potentsiaali realiseerimiseks.
Kontroll on õpilaste teadmiste, oskuste ja võimete väljaselgitamine, mõõtmine ja hindamine.
Kontrollimine on kontrolli lahutamatu komponent, mille eesmärk on anda tagasisidet õpetaja ja õpilaste vahel, saada objektiivset teavet õppematerjali omastamise astme kohta.
Kontroll sisaldab hindamist (kui protsessi) ja hindamist (kontrolli tulemusena).
Hindamine on õpilase saavutatud õpitulemuste kvaliteedi määramine.
Mark on tulemus väärtushinnang, väljendatuna punktides.
Kontrolli eesmärk: arendada koolilastes oskust ennast kontrollida ja kontrollida, oma tegevust kriitiliselt hinnata, vigu tuvastada ja nende kõrvaldamise võimalusi leida.
Seirel ja hindamisel on järgmised funktsioonid:
1. Haridusf. – määrab tulemuse, võrreldes eeldatavat õppeefekti tegelikuga.
Õpetaja poolt: a) viiakse läbi õpilaste õppematerjali valdamise kvaliteedi kinnitus; teadmiste täielikkus ja teadlikkus, oskus omandatud teadmisi rakendada mittestandardsetes olukordades; b) kujuneb välja progressi dünaamika või kujunemata isiksuseomadused; c) on võimalik tuvastada töös probleemseid kohti.
Õpilase poolt määratakse kindlaks, millised on tema konkreetsed tulemused õppetegevused; mida õpitakse kindlalt, teadlikult ja mis vajab kordamist, süvenemist; millised õppetegevuse aspektid kujunevad ja millised on vaja kujundada.
2. Arendav funktsioon on suunatud peamiste vaimsete operatsioonide ja vaimsete protsesside arenguastme tuvastamisele.
3. Kasvatusfunktsioon väljendub õpilase positiivsete motiivide kujunemise ja enesekontrollivalmiduse arvestamises õpilase madala enesehinnangu ja ärevuse ületamise tegurina. Korralikult korraldatud kontroll ja hindamine vabastab koolilaste hirmust kontrolltöö ees, vähendab ärevuse taset, keskendub iseseisvusele, aktiivsusele, enesekontrollile.
Diagnoosimise kõige olulisem põhimõte õpilase õpivõime kontrollimiseks on objektiivsus, süsteemsus, nähtavus.
Kontrolli liigid: esialgne, jooksev, temaatiline (piiril), lõplik.
Hindamisstandardid:
Hinne "5" (suurepärane) antakse teadmiste eest täies mahus riigi nõuetes. standard: õpilane oskab esile tõsta teoreetilist ja faktilist materjali, ehitada iseseisvalt vastust, selgitada mõisteid ning teab ka vastuse õiget stiili ja kirjanduslikku vormi.
"4" (hea) antakse riigistandardi nõuete piires teadmise eest, mille vastuse sisus, vormis ja stiilis on väikesed vead.
Lisamaterjali kasutamine, hinnangute sõltumatus, hinnangute subjekti suhtumise kajastamine, 2-3 vea või 4-6 puuduse olemasolu jooksvas õppematerjalis; käsitletud materjalil mitte rohkem kui 2 viga ja 4 puudust; esitusloogika väiksemad rikkumised; irratsionaalsete meetodite kasutamine õpiprobleemi lahendamisel; ebatäpsused materjali esituses.
"3" (rahuldav) on seatud miinimumteadmiste jaoks riigistandardi nõuete piires, võimaldades üliõpilasel programmis edasi liikuda. Õpilane teab põhisätteid, kuid puudub assimilatsiooni sügavus, terviklikkus, vastuseks on erinevad mõtted, vastused õpetaja abiga. Käsitletud materjalil mitte rohkem kui 4-6 viga või mitte rohkem kui 3-5 viga ja 8 puudujääki.
"2" (halb) antakse siis, kui teadmiste tase ei võimalda programmis edasi liikuda, teadmistes puudub süsteem, ei tee vahet põhilisel ja teisejärgulisel, räägib päheõpitud fraasidega, neist aru saamata. Praeguses materjalis üle 6 vea või 10 puuduse, käsitletavas materjalis üle 5 vea ja 8 puuduse.
Traditsioonilises haridussüsteemis on hindamiskriteeriumid välja töötatud viiepallisel hindamisskaalal. Hindenõuded: individuaalne iseloom; diferentseeritud lähenemine; terviklikkus, süsteemsus, vormide mitmekesisus; nõuete ühtsus; objektiivsus, motivatsioon, avalikkus.
Hinne muutub sageli sunnivahendiks, õpilasele psühholoogilise ja sotsiaalse survestamise meetodiks, kuna sageli samastatakse seda isiksuse kui tervikuga, jagades õpilased headeks ja halbadeks. Olemas sotsiaalne probleem"2": see põhjustab negatiivseid emotsioone, õpilase konflikte iseendaga, õpetaja, aine, kooli, vanematega.
Õpilaskesksetes tehnoloogiates kasutatakse tähist väga vähe, kuna "märgid on labase pedagoogika kargud". Kvantitatiivse hindamise asemel - kvalitatiivne hindamine: omadused, lapse parimate tulemuste pakett, eneseanalüüsi koolitus, enesehindamine.
Hindamisskaalasid on mitut tüüpi:
Kvantitatiivne skaala on loodud skoori esitamiseks arvuna. See on hästi tuntud punktisüsteem. Kui võrdluspunkt ei ole õpilasega seotud, ei sõltu temast ja õpilane on ainult teatud punktis numbrilisel skaalal, siis räägitakse absoluutsest hindamisskaalast.
Kui õpilane teeb ülesande täitmiseks suuri jõupingutusi, kuid sellegipoolest tunduvad tema tulemused olevat madalamad kui teise kõrgema võimekusega inimese tulemus, siis on absoluutse hinnangu skaala vastuolus pedagoogiliste kaalutlustega. See probleem on eriti terav teismeliste õpetamisel. Teismelise eneseidentiteeditunne omandab uue psühholoogilise kvaliteedi – tema enda sügava "mina". Teismeline kardab enese paljastamist ja see väljendub välise hinnangu ohus.
Seetõttu on antud juhul õigem rääkida suhtelisest hindamisskaalast. Suhteline hindamisskaala hõlmab õpilase olukorra võrdlemist Sel hetkel tema sama seisundiga mõni aeg tagasi.
Ärgem unustagem, et on ka teisi hindamisskaalasid – järg. Neid kasutatakse poolstruktureeritud valdkondades, näiteks kunstis.
Eristatakse ka kirjeldavaid skaalasid – need on kirjeldavad skaalad.
Kirjeldava keele hindamisskaala näide
Kaaluge õpilaste tööd.
Ta valdab soravalt maalitehnikat, on kindel värvikandja valikus - selliste ja selliste toonide kombinatsioonid on väga edukad. See jätab mulje soojusest ja rahulikkusest. Töö formaat on hästi määratletud, kasutatud on pakutud seeriast valitud eskiisi. Samas ei mainita, et see õpilane ei valdanud kompositsioonireegleid (Ta ei õpi, kuidas esemeid lehele õigesti paigutada lähi- ja kaugemal tasapinnal.).
Kunst on alati tunne ja tunne ei ole põhimõtteliselt standardiseeritud (erinevalt tegevusest). Igaüks tunneb erinevalt. Viimasel ajal on välismaal üha sagedamini kasutusel hindamismeetod kirjeldaval analoogskaalal ehk nn saavutuste kaust (erineva vanuseperioodi, olustikulise iseloomuga perioodide loominguliste tööde kogumine, näiteks: momendil loominguline tõus või mitte päris hea tuju) arutatakse välismaal. Seega on lapsel sellist “kausta” kogudes võimalus oma edusamme jälgida.
Järkjärguliste hindamisskaalade miinusteks on hinnangu andmise raskus (vajadus ekspertide, juhiste järele), samuti kahtlused nende objektiivsuses ning vaieldamatud eelised on informatiivsed ja sisukad.
Hindamata õppimise kogemus Sh.A. Amonašvili.
Tema õpetuses kasutatakse märki väga piiratult, kuna "märgid on labase pedagoogika kargud". Kvantitatiivse hindamise asemel - kvalitatiivne hindamine: omadused, lapse parimate tulemuste pakett, eneseanalüüsi koolitus, enesehindamine.
Lepingu sõlmimine
Igale õpilasele antakse individuaalne leht, kus on märgitud teemad, mida ta peab õppima, ja kontrollide toimumise kuupäevad.
Hindamiste objektiivsus kui psühholoogiline ja pedagoogiline probleem. Hindamise ja hinde mõju õppetegevuse kujunemisele ja õpilase isiklikule arengule. Adekvaatse suhtumise kujundamine pedagoogilise olukorra õppeainete hindamisse ja hindesse.
Hindamisel on laialt teada mitmeid subjektiivseid hinnanguid:
1. Suuremeelsuse vead – väljenduvad selles, et õpetaja annab ülespuhutud hindeid. Suuremeelsuse äärmuslik vorm hinnangutes on protsendimaania.
2. Keskse tendentsi vead - väljenduvad õpetajate püüdes vältida äärmuslikke hindeid, näiteks mitte panna "2" või "5".
3. Halo error – seostatakse õpetaja eelarvamusega ja kalduvusega hinnata positiivselt neid õpilasi, kelle suhtes nad isiklikult end hästi tunnevad ja vastupidi.
4. Teiste inimeste vastandamise vead seisnevad selles, et teadmisi isiksuseomaduste ja õpilase käitumise kohta hinnatakse kõrgeks või madalaks, olenevalt sellest, kas samad omadused on õpetajal endal kõrgel või madalal.
5. Läheduse viga väljendub selles, et õpetajal on raske panna "5" kohe "2" järele. Suurepärase õpilase eitava vastuse korral saab õpetaja oma hinde ümberhindamise suunas ümber korraldada.
6. Loogikavead avalduvad sarnaste hinnangute andmisel erinevatele psühholoogilistele omadustele ja iseloomule, mis näivad neile loogiliselt seotud. Näiteks käitumishinnete ülekandmine aine hinnetesse.
Pedagoogiline hindamine täidab kahte funktsiooni: korrelatsiooni ja motivatsiooni.
Suhtefunktsioon toimib saavutustaseme tulemuste määramise indikaatorina.
Motivatsioonifunktsioon on seotud motiveeriva mõjuga õpilase isiksusele, põhjustades nihkeid lapse enesehinnangus, tema väidete tasemes.
Seetõttu on psühholoogilises ja pedagoogilises mõttes eriti oluline motiveeriv funktsioon pedagoogilises hindamises. Oluline on, et õpetajapoolne lapse hindamine toimuks lapse sotsiaal-psühholoogilise arengu huvides. Selleks peab see olema adekvaatne, õiglane, objektiivne.
bioloogiaõpetaja, MBOU "Keskkool nr 38"
Angarsk, Irkutski piirkond
Kaasaegsed käsitlused õpitulemuste hindamisel
Teise põlvkonna standardi aluseks on tegevuspõhine lähenemine, mille eesmärk on tegevusmeetodite kujundamine. Seetõttu toimib hindamine nii õppimise eesmärgi kui ka vahendina.
Hindamisel ei lähtuta standardhinnangus kasutatavast skaalast, vaid õpetaja – õpilase – lapsevanema interaktsiooni mehhanismist.
Hinnangud on: sisehindamine (kujundav) ja välishindamine (kokkuvõttev).
Kujundava hindamise eesmärk on saavutada iga õpilase individuaalne sooritus.
Seda tüüpi nimetatakse kujundavaks, kuna hindamine keskendub igale õpilasele ja selle eesmärk on tuvastada lüngad õpilase programmi assimilatsioonis, et täita lüngad maksimaalse efektiivsusega. See on kõige tõhusam vahend õpilaste edusammude tõstmiseks ning kõrgete ja õpiraskustega inimeste vahelise lõhe vähendamiseks.
Kujundava hindamise kasutuselevõtuga õppetegevuses jälgitakse iga õpilase kasvu.
Uued hindamistehnoloogiad, mis on üles ehitatud järgmistele alustele:
- Hindamine on pidev protsess, mis on integreeritud õppepraktikasse. See tähendab, et hindamist rakendatakse peaaegu igas õppetunnis, mitte ainult õppeveerandi või aasta lõpus.
- Hindamine saab olla ainult kriteerium . Peamisteks hindamiskriteeriumideks on oodatavad tulemused, mis vastavad õpieesmärkidele. hindamiskriteeriumiks võivad olla näiteks planeeritud õpioskused, nii aine kui metaaine.
- Hindamiskriteeriumid ja hinde panemise algoritm on ette teada nii õpetajatele kui õpilastele. Neid saab koos arendada.
- Hindamissüsteemi rakendatakse selliselt, et õpilased on kaasatud kontrolli- ja hindamistegevustesse ning omandavad hindamise ja enesehindamise oskused. See tähendab, et õppetegevuse tulemusi ei hinda mitte ainult ja mitte niivõrd õpetaja (nagu traditsioonilises hindamissüsteemis), vaid ka õpilased ise.
Hindamissüsteemi muudatusi saab illustreerida järgmiste muudatustega
Õpilaste haridussaavutuste hindamise praeguse praktika peamised parameetrid | Õpilaste haridussaavutuste hindamise kaasaegsete nõuete peamised parameetrid |
Subjektiivne lähenemine õpitulemuste mõistmiseks, mis on seotud sisu struktuuri ja selle assimilatsiooni reproduktiivse tasemega. | "Haridusaavutuste" mõistmine süsteemina, mis hõlmab teadmisi, põhilisi tegevusmeetodeid, isikliku arengu dünaamikat. |
Mittestandardsete vahendite kasutamine hindamisel (sisemise seire käigus) | Standardiseeritud (mitmekordse eksami ja aprobatsiooni sooritatud) CIM-ide kasutamine |
"4-punktilise" hindamisskaala kasutamine igat tüüpi testide jaoks | |
Orienteerumine vähediagnoositud näitajatele ja hindamiskriteeriumitele, õpetajate poolt "oma hindamisskaalade" väljatöötamine | Kriteeriumide baasi teaduslik põhjendamine, hindamistulemuste skaleerimine |
Peamised meetodid ja tehnikad kujundava hindamise kasutamiseks klassiruumis:
vaatlus.
Kujundava hindamise juhtiv tehnika on vaatlus. Selleks teeb õpetaja järgmisi toiminguid: esitab küsimusi, vaatleb ja räägib lastega, samal ajal kui õpetaja hindab õppematerjali omandamist. Üks neist tõhusaid viise hindamine tunnis on küsimuste sõnastamine. Õpetaja esitab küsimusi õpilaste põhipositsioonide määramiseks, mida koolitusel arvesse võetakse. Rakendamiseks võib õpetaja esitada erinevaid küsimusi.
Arusaamine: milliseid näiteid te veel teate?
analüüs: Kuidas sa saad tõestada, et... ?
Süntees: kuidas seda korraldada, lahendada?
hinnang: mida sa arvad …?
Analüüs
Seda meetodit saab kasutada järgmisel viisil. Arutelujärgseid kirjalikke töid hinnatakse koos õpilastega. Seda meetodit kasutatakse järgmistes meetodites:
- Metoodika „Rühmaesitluse hindamiskaart“. Seda kasutatakse õpilaste ühistegevuse tulemuste hindamisel. Õpilased täidavad selle vormi rühmaesitlust vaadates. Õpilased peaksid rühma tööle hinnangu andmiseks kasutama järgmisi tunnuseid. Tulemuste hindamisel on soovitatav kasutada järgmisi vastuseid:
"+" - suurepärane töö (raske parandada);
«=» – tubli töö(hea, aga sa näed võimalust parandada);
"-" - nõrk töö (palju tuleb parandada).
Grupi esitluse tulemuskaart
Perekonnanimi, nimi: ___________________________________________________
Kuupäev: __________________
Vaadeldud rühm: ___________________________________
Rühm töötas teemal: ________________________________________
- grupi esitlus oli huvitav (hääl, liikumine, suhtlemine, kontakt publikuga)
- esitlus oli selge ja visuaalselt selge – see aitas mul teemat paremini mõista
- Esitlusel osalesid kõik rühma liikmed
- Kõik osalejad võtsid projekti tõsiselt
- Rühm vastas küsimustele üksikasjalikult ja üksikasjalikult
- Esitlus oli informatiivne (haarav algus, detailid keskel, hea lõpp)
- Esitlusest õppisin uusi asju
- Esitlus hästi tehtud (vigadeta, kõik teavad oma osa)
- Kõlarid rääkisid selgelt ja valjult, et kõik kuuleksid
- Metoodika "Ühistöö enesehindamine"
Õpilased valivad valmis vastuse ja sõnastavad selle laiendatud kujul. See võimaldab õpilasel mõista, kuidas ta osales rühmaprojekti plaani väljatöötamisel: kui produktiivne, edukas, rühma poolt aktsepteeritud ja kasulik. Selle tehnikaga töötamine aitab kujundada nii õpilaste suhtlemisoskusi kui ka probleemide lahendamise ja tegevuse planeerimise oskusi.
Enesehindamise tehnika variandina saab kasutada teiste õpilaste töödele tagasiside koostamist.
Metoodika "Ühistöö enesehindamine" näidisvorm
- näiteid sellest, mida ma projekti planeerimise ajal soovitasin:
- näiteid sellest, mida olen projekti elluviimisse panustanud:
- näited minu ideedest, mis projekti aitasid:
- Näited selle kohta, kuidas ma aitasin rühmal hoida keskendumist projekti eesmärgile:
- näiteid strateegiatest, mida olen kasutanud konfliktide lahendamiseks ja probleemide lahendamiseks:
Metoodika "Nädalaaruanded»
See tehnika põhineb küsimustike kasutamisel, mida õpilased täidavad kord nädalas, vastates kolmele küsimusele:
1. Mida ma sel nädalal õppisin?
2. Millised küsimused jäävad mulle ebaselgeks?
3. Milliseid küsimusi esitaksin õpilastele, kui ma oleksin õpetaja, et kontrollida, kas nad said materjalist aru?
Küsimustele on neli taset:
Faktilist teavet küsivad küsimused võib liigitada "minimaalseks tasemeks": näiteks "Mis on ...?".
Võrdlevat teavet küsivad küsimused võib liigitada "madala tasemega": "Mis vahe on ...?".
Kontseptuaalseid küsimusi ja küsimusi eelmistes tundides tehtud katsete kohta võib nimetada kui
"töötasemele": "Kuidas sa saad tõestada, et ...?".
"Kõrgeim tase" sisaldab küsimusi, mis nõuavad
selgitused, mida varem tundides ei olnud ja mis algavad sõnaga "miks"
Metoodika "Testide koostamine"
See tehnika arendab kriitilist mõtlemist. Ehitab õppimist üles õpetaja ja õpilaste koostöö alusel, aktiveerib laste rolli õppeprotsessis.
Selle tehnika eesmärk on parandada esituse kvaliteeti kodutöö. Ja õpilaste õppematerjalist arusaamise taseme tuvastamine. Teemaga seotud raskuste tuvastamine, järgneva materjali edukaks uurimiseks ning kontrolli- ja kontrolltööks ettevalmistamiseks.
Hindeskaala saab koostada koos õpilastega.
Sellise skaala näide:
1 punkt – küsimus tegelike teadmiste kohta sellel teemal.
2 punkti - küsimus faktiteadmiste rakendamise kohta sellel teemal.
3 punkti – näidet vajav küsimus.
4 punkti – selgitust vajav küsimus, mida tundides ega õpikus ei olnud.
5 punkti - küsimus-ülesanne, sõnastus ei ole liiga tülikas ja ei nõua lisakanded otsustamisel.
Iga küsimuse originaalsuse eest saab 1 punkti.
KAOTUD tehnoloogia- need on teema sisu valdamise lehed
Kordus (ma võin nimetada...)
Mõistmine (ma võin seletada...)
Rakendus (oskan kirjutada…, oskan töötada…. Oskan süstemaatiliselt iseloomustada…)
Analüüs ja süntees (saan sorteerida ja võrrelda...)
Hinnang (saan aidata)
Kujundava hindamise rakendamise tulemused on:
- tagada õppematerjalide väljatöötamine kõigile õpilastele mugavates tingimustes,
- iga õpilase lähenemine individuaalse tegevuse tulemusele,
- õpilaste hinnangulise iseseisvuse kujundamine,
- piisava enesehinnangu kujunemine.
Kaasaegsed haridustehnoloogiad ei taanda hariduse eesmärki teadmiste, oskuste ja võimete edasiandmisele õpilastele, vaid on keskendunud kaasaegse inimese põhipädevuste kujundamisele:
informatiivne (oskus otsida, analüüsida, teisendada, rakendada teavet probleemide lahendamiseks);
suhtlemisoskus (võime teha tõhusat koostööd teiste inimestega);
iseorganiseerumine (oskus seada eesmärke, planeerida, suhtuda tervisesse vastutustundlikult, täielikult ära kasutada isiklikke ressursse);
eneseharimine (valmidus kujundada ja rakendada oma haridustrajektoori kogu elu jooksul, tagades edu ja konkurentsivõime)
Kontrolliobjektiks on hariduse sisemine sisu, mis on õpilase tegevuse tulemus.
Peamine hindamismeetod on õpilase saavutuste võrdlemine tema algse õpitasemega.
Hindamine viiakse läbi edukuse fookusega, s.o. õpitulemuste hindamisel tuleks keskenduda mitte õpilase tehtud vigadele (eriti, et neid tema eest mitte parandada), vaid ilmsetele kordaminekutele ja tegelikele saavutustele.
Kaasaegne õpetaja mitte ainult ei hinda ennast ja rakendab õpilaste vastastikust hindamist (kasutab välishindamise süsteemi), vaid loomulikult stimuleerib ka enesekontrolli ja enesehinnangut sisemise õpimotivatsiooni arendamiseks.
Hindamine lõpeb hindega ja sellega kaasneb tingimata kvalitatiivne tunnus, mis kirjeldab õpilase haridustaseme "kasvu" igas valitud valdkonnas.
Kuna riigistandard määrab hariduse miinimumsisu, siis selle nõuetele vastava koolituse tulemuseks märgitakse „rahuldav“.
Lõplikku hinnet ei tuletata praegustest aritmeetilise keskmise põhimõtte järgi, sest kehtiv hinne on vaid signaal töö kvaliteedi kohta teatud koolitusetapil, vaid pannakse peale protseduuri, mis on mõeldud teadmiste kontrollimiseks. suur teema sai veerand, pool aastat, aasta.
Kolmanda taseme ülesanded:
2. Distsipliin: Personalijuhtimine.
Teema: Organisatsioonikäitumine
Test "Teadmiste sisendkontroll"
1. Tõmmake õigele vastusele alla. Organisatsiooni käitumine on järgmine:
1) organisatsiooni käitumine ja tegevus välis- ja sisekeskkonnas;
2) isiku tegude ja tegude kompleks, mis peegeldab reaktsiooni kõigile tema olemasolu ja organisatsiooni asjaoludele, täpsemalt inimrühmas, sotsiaal-majanduslikule süsteemile;
3) organisatsiooni meeskonna käitumine, lähtudes selle psühholoogilistest omadustest.
2. Millised tegurid määravad kõige enam organisatsiooni käitumist?
1) isiku enda isikuomadused, sotsiaalpsühholoogiline keskkond, sündmuste kogum, mis iseloomustab organisatsiooni toimimist ja arengut;
2) teabe maht, väärtus ja struktuur; õppinud sotsiaalseid ja organisatsioonilisi standardeid; teadmiste ja kultuuri tase;
3) kõik ülaltoodu.
3. Millised järgmistest plokkidest kuuluvad kursusele "Organisatsioonikäitumine":
2) juhtimissüsteemide uurimine;
3) organisatsioonikultuur;
4) volituste delegeerimine;
5) personali motivatsiooni teooria;
6) organisatsioonistruktuuride liigid;
7) kõik ülaltoodu.
4. Millised alamstruktuurid ei hõlma isiksuse sisemist struktuuri:
1) temperament;
2) iseloom, emotsioonid, tahe, mõtlemine, mälu, kujutlusvõime jne;
3) hobid, hobid;
4) kogemused, oskused, võimed.
5. Mis on organisatsiooni loomise eesmärk:
1) oma probleemide lahendamine ja organisatsiooni üldiste eesmärkide saavutamine;
2) ainult kasumi teenimine;
3) ühiskonna heaolu tõstmine.
6. Mida hõlmab mõiste "väliskeskkond"? Palun märkige, mis on teie arvates õige:
1) majanduslikud tingimused;
2) tarbijad;
3) õigusaktid;
4) tehnika ja tehnoloogia;
5) suhted meeskonnas;
6) organisatsioonikultuur;
7) väärtussüsteem ühiskonnas;
8) konkurendid.
7. Milline stimulatsioonimeetoditest on kõige tõhusam:
1) karistusviis;
2) ergutusmeetod;
3) nende kahe meetodi kombinatsioon.
8. Määrake meeskonna arendamise etappide järjestus:
1) "tõhusus";
2) lähivõitlus;
3) "lappimine";
4) "küpsus";
5) "katsetamine".
9. Mis põhjustel juhid oma meeskonna loovad? Valige vajalikud põhjused:
1) probleemide ühisel lahendamisel väheneb stressi tekitavate olukordade arv;
2) oma kutseoskusi oma järgijatele edasi anda;
3) meeskonnale juhi eest probleemide lahendamiseks;
4) tekib rohkem ideid, suureneb innovatsioonivõime;
5) meeskonnad võivad võtta riske suuremal määral kui iga meeskonnaliige eraldi;
6) kasumi suurendamiseks;
7) kollektiivne lähenemine on märk tugevast ja otsustavast juhtimisstiilist.
