Пізнавальні здібності як психологічний феномен: сутність, складові, умови розвитку. Види здібностей – які бувають, їх класифікація та рівні Пізнавальні здібності людини в порядку зменшення

Пізнання як перехід від незнання до знання, від знання менш глибокого до глибшого, як рух до істини.

Чуттєве пізнання

Чуттєве пізнання – перший, початковий ступінь процесу пізнання, який людина здійснює, безпосередньо контактуючи з предметами та явищами зовнішнього світу. Головну роль чуттєвому пізнанні грають органи чуття людини (зір, слух, дотик, нюх, смак). Вони безпосередньо пов'язують людину з предметним світом, дають чуттєвий матеріал нашого логічного мислення.

Форми чуттєвої щаблі пізнання - відчуття, сприйняття, уявлення - народжуються не за односторонньому впливі середовища на органи чуття, а в процесі практики, олюднення природи та суспільства, у впливі цих олюднених структур на саму особистість людини. У цьому вся процесі створюються самі органи почуттів, відповідні всьому багатству суб'єктивної людської чуттєвості і природної сутності: музичне вухо, відчуває красу форми очей. Освіта п'яти органів чуття - це робота всієї попередньої всесвітньої історії.

Відчуття - найпростіший чуттєвий образ об'єктивного світу, відображення окремих властивостей предмета. Розмаїття відчуттів виражає якісне різноманіття світу. Суб'єктивному образу властиво проте розбіжність з об'єктом, але лише його відповідність йому.

Сприйняття - це чуттєвий образ предметів загалом (образ людини). Сприйняття є результатом активного, діяльного ставлення людини до зовнішнього середовища. Критика розуміння сприйняття як простого продукту зовнішнього на сприймає людини. Сприйняття слід розглядати як даність, як діяльність; воно є безперервний процес отримання інформації із зовнішнього світу, включений у саму структуру реальності.

Подання - це цілісний образ раніше сприйнятого предмета, що зберігається нашою пам'яттю.

Проблема гносеологічної цінності органів чуття та об'єктивного характеру чуттєвого пізнання. Органи почуттів - єдиний канал, що безпосередньо пов'язує людину із зовнішнім предметним світом. Усі форми чуттєвого відображення реальності об'єктивні. Відчуття об'єктивні як психологічний феномен по відношенню до мислення і характеру інформації, що доставляється.

Логічне пізнання

У логічному пізнанні домінує абстрактне мислення людини. Мислення – форма духовно-душевно-тілесного життя людини. Мислення можна як діяльність, як процес, як інтелектуальне схоплювання, як і творчість.

Особливості мислення. Перша особливість мислення – його опосередкований (непрямий) характер. Друга особливість – його узагальненість. Третя реальний процес думки як пізнавальний, а й емоційно-вольовий. Четверта – об'єктивною матеріальною формою мислення є мова. Мислення нерозривно пов'язане з мовними механізмами (особливо, мовно-слуховими та мовно-руховими). П'ята – мислення нерозривно пов'язане із практичною діяльністю людини. Практична діяльність - основна умова виникнення та розвитку мислення, критерій його істинності. Шосте мислення – функція мозку, результат його аналітико-синтетичної діяльності.

рівні мислення. Розум - вихідний рівень мислення, здатність оперувати відомими категоріями за певними правилами. Головна функція розуму - розчленування та обчислення. Логіка розуму - формальна логіка, яка вивчає структуру висловлювань і доказів форми знання, а чи не виходячи з його змісту. Розум спирається на здоровий глузд, на звичайний досвід людей, на звичаї та традиції, на повсякденну практику життя.

Дискурс - розумовий рух східцями від відомого до невідомого.

Розум (діалектичне мислення) – вищий рівень раціонального пізнання, для якого характерні творче оперування абстракціями та свідоме дослідження їхньої власної природи (саморефлексія). Головне завдання розуму - об'єднання різноманітного, синтез протилежностей і виявлення корінних причин і рушійних сил явищ, що вивчаються. Логіка розуму діалектика, вчення про формування та розвиток знань у єдності їхнього змісту та форми.

Інтуїція - розсуд нового знання без дискурсивного виведення.

Форми та способи мислення

Основні конкуруючі способи мислення у європейській філософії: міф, релігія, платонізм, механіцизм, органіцизм, контекстуалізм. Форми мислення способи відображення дійсності за допомогою взаємопов'язаних абстракцій, серед яких вихідними є поняття, судження та умовиводи. На їх основі будуються складніші форми раціонального пізнання - гіпотези, теорії.

Поняття - форма мислення, що відбиває закономірні зв'язку, суттєві сторони, ознаки явищ, які закріплюються у визначеннях. Філософські поняття на відміну інших охоплюють гранично широкі сфери навколишнього світу і містять у собі сукупний інтелектуальний досвід людства. Поняття гнучкі, рухливі, взаємопов'язані, єдині протилежностях, щоб чітко відбивати реальну діалектику об'єктивного світу.

Судження - форма мислення, що відбиває окремі речі, процеси дійсності, їх властивості, зв'язку та відносини. Кожне судження є окрема думка про щось. Послідовний логічний зв'язок кількох суджень, необхідний у тому, щоб вирішити якесь розумове завдання, зрозуміти щось, знайти у відповідь питання, називається міркуванням.

Висновки - форма мислення (розумний процес), з якої з раніше встановленого знання (судження) виводиться нове знання (також у формі судження). Класичний приклад висновку: Усі люди смертні (посилання). Сократ - людина (що обгрунтовує знання). Отже, Сократ смертний (висновок). Ніцше говорив про Висновок як найбільший прогрес, який людина пізно набула і який ще не є панівним.

Види мислення

Розрізняють три види мислення (залежно від того, яке місце в розумовому процесі займають слово, образ та дія) конкретно-дієве (практичне), конкретно-образне та абстрактне.

Практичне мислення спрямовано вирішення конкретних завдань за умов практичної діяльності. До його особливостей можна віднести: увагу, спостережливість, оперування просторовими образами та схемами, уміння швидко переходити від роздумів до дії та назад.

Конкретно-образне (художнє) мислення характеризується тим, що абстрактні думки людина втілює у конкретні образи.

Абстрактне мислення спрямоване в основному на знаходження загальних закономірностей у природі та людському суспільстві. Абстрактне (теоретичне) мислення відображає загальні зв'язки та стосунки. Воно оперує поняттями, широкими категоріями, а образи грають у ньому допоміжну роль. Усі види мислення взаємопов'язані.

Мислення та пізнання

Мислення однаково бере участь як і пізнавальної, і у перетворювальної діяльності, є ідеальним знаряддям пізнання і перетворення. Пізнання та перетворення протилежні за своєю спрямованістю. Мислення здійснює на ідеальному психічному рівні взаємодія цих протилежно спрямованих форм діяльності, при цьому не зводиться до жодної з них.

Пізнання - це переважно відбивна діяльність, яка здійснює переведення матеріального в ідеальний план (розпредмечування). Перетворювальна діяльність здійснює "переведення" ідеального в матеріальний план (опредметнення).

Мислення та розуміння. Думкова діяльність людини та розуміння об'єктів мислення. Розуміння – процес проникнення думки у сутність об'єкта мислення.

Єдність чуттєвого та раціонального

Мислення завжди зберігає зв'язок із чуттєвим пізнанням, з відчуттями, сприйняттями та уявленнями. Весь свій матеріал розумова діяльність отримує лише з одного джерела – з чуттєвого пізнання. Через відчуття та сприйняття мислення безпосередньо пов'язане із зовнішнім світом і є його відображенням. І чуттєве пізнання та мислення тісно пов'язані з мовою. Мова багато в чому організує і формує чуттєве пізнання: через мову здійснюється підключення окремих фактів досвіду кожної конкретної людини до знань про суттєві зв'язки та відносини того реального світу, в якому живе і діє людина.

Кожна людина завдяки мові спирається на багатовіковий досвід "обробки" тих чуттєвих даних, які вона отримує при безпосередньому зіткненні із предметами, явищами, фактами життя. Чуттєве сприйняття людиною конкретних, окремих явищ, подій, фактів залежить від змісту понять, і навіть від цього, якою мірою, наскільки повно зміст понять освоєно ним.

Ірраціоналізм як тип світогляду та філософствування

Ірраціоналізм - філософська позиція, яка обмежує розум як основу світорозуміння, пізнання та діяльності людей. Вирізняють два сенси ірраціонального. Ірраціональне (нераціональне) як те, що може бути раціоналізоване у процесі пізнання. Ірраціональне як те, що в принципі не пізнане ніким і ніколи. Ірраціональне - область віри, релігії, містики та кваліфікується як світ видимості, кажимості, "збоченої форми".

Основні історичні типи ірраціоналізму у просторі культури: дораціональний стихійний ірраціоналізм язичницьких релігій; давньогрецький ірраціоналізм (орфізм, піфагореїзм, неоплатонізм, пізній стоїцизм); середньовічний християнський ірраціоналізм (патристика), філософський ірраціоналізм XIX – XX ст. А. Шопенгауера, С. К'єркегора, Ф. Ніцше.

Велике значення у розвитку ірраціоналізму зіграв термін "єдине" у значенні Абсолютного першооснови - що виробляє самого себе, причини всього, самопродукуючої активності, творить свободи, першої вищої реальності (іпостасі). З цієї першої іпостасі народжується друга іпостась "НУС" чи ДУХ як мислення, буття, життя переважно. ДУША є третьою іпостась реальності. Вона виникає з духу для того, щоб створити універсум та фізичний космос. Якщо суттю духу було чисте мислення, то суть душі - у тому, щоб вона дарувала життя всьому чуттєвому, упорядковувала, підтримувала та керувала ним. Душа розглядалася як чистий рух, причина чуттєвого. Вчення про три іпостасі реальності справило значний вплив на християнську догматику та філософію.

Істотну роль розвитку ірраціональних ідей зіграла середньовічна патристика, апофеоз якої пов'язані з ім'ям Аврелія Августина. З ним пов'язують створення християнської філософії ("філософії у вірі") та падіння цінностей грецької філософії. Кредо його філософії: "Вірую, щоб розуміти".

Відродження ірраціональних ідей посідає кінець ХІХ в. Артур Шопенгауер (1788 – 1860) – німецький філософ, панволюнтарист, своє основне завдання бачив у тому, щоб зробити філософію корисною для життя людини. Критикуючи ідею розумності існування і необгрунтованість претензій на відшукання вічних істин, він встановлює межі раціоналізму, заявляючи про нездатність людини поринути у сутність складних глибинних явищ у вигляді логіки. Сутність людини Шопенгауер пов'язує з волею, а чи не розумом. Пізнання є якістю волі. Воля - поза простором і часом, поза причиною та потребою. Воля – сліпий потяг, темний, глухий порив, вона єдина, у ній суб'єкт та об'єкт є одне – воля. Розум, який дає раціональне знання про феноменальний світ, визнається марним, безпорадним для пізнання світу речей самих собою.

Серена Кьеркегора (1812 - 1855) цікавлять насамперед інтимно-особистісні переживання, які невиразні і піддаються ніякої об'єктивації. Страх - це інтимне вираження свободи людини у питанні бути чи не бути, це буття особистості перед смертю.

Фрідріх Ніцше - " Донжуан пізнання " , оскільки його хвилювало не володіння істиною, але процес шукання, переслідування і оволодіння істиною. В результаті роздумів Ніцше приходить до висновку, що бажання істини забобон. Цінність життя полягає не в прагненні до істини. Невикорінна цінність життя - це брехня, тому що вона найбільше підтримує життя, вона є умовою, від якої життя залежить. Для Ніцше філософія не любов до істини, а поклик до пізнання волі. Досліджуючи волю як інстинктивну сторону існування, що визначає вчинки людини, він бачить в інстинкті надихаючий геній філософії.

Завдання філософії, за Ніцше, полягає у самопізнанні: філософ повинен завжди займатися самопізнанням, він час від часу повинен втрачати себе, а потім знову шукати. Філософія Ніцше - це гімн сильній людині, ідеал якого в процесі своєї творчості він шукав то в минулому (Заратустра), то в сучасному (геній), то в майбутньому. Причину слабкості сучасної людини він бачив у християнстві: альтруїзм і любов до ближнього привели людину до виродження.

Взаємодія європейського ірраціоналізму та східних філософій. Феномени Долі та Смерті як вічні джерела ірраціоналізму. Які нові філософські проблеми висвічує ірраціоналізм щодо ролі та призначення людського розуму?

Співвідношення раціонального та ірраціонального

Взаємоперехід раціонального та ірраціонального - одна з фундаментальних підстав процесу пізнання. Велике значення у процесі пізнання мають такі чинники як уяву, фантазію, емоції, інтуїцію (раптове осяяння). У світогляді людини необхідним компонентом є світовідчуття (емоційно-чуттєве сприйняття навколишнього світу).

Природа творчості безпосередньо пов'язана не тільки з мисленням, але і з несвідомими психічними процесами - ще однією ірраціональною межею в людській життєдіяльності. Ірраціоналізм становить світоглядну основу творчості.

Російській філософії властиво вимоги пізнання як розумом, а й почуттям, волею, вірою. На відміну від західної філософії, яка, починаючи з теорії двох істин у середньовічній філософії і закінчуючи Кантом, що обмежив сферу діяльності розуму на користь віри, розділяла віру та розум, російські філософи бачать у вірі основу всієї філософії. За словами Льва Шестова, трагізм людського існування пов'язаний із знанням, що шукає відповіді на питання "чому?", тоді як вищі істини, що розкривають суть буття, ірраціональні за своєю природою.

Здібності– це спосіб дії, тобто. успішне оволодіння конкретною нормою діяльності та можливістю ефективно застосовувати її на практиці. Здібності розвиваються в ході діяльності на основі задатків.

Задатки– це генетичні передумови розвитку, анатомофізіологічні особливості нервової системи, що є основою формування тих чи інших здібностей. Задатки – вроджені, стійкі психофізіологічні особливості людини, надають значний вплив в розвитку його здібностей. Як задатки виділяють: типологічні властивості нервової системи, що визначають швидкість утворення тимчасових нерівних зв'язків, їх міцність, легкість диференціювань; анатомічні особливості будови аналізаторів та окремих областей кори головного мозку

На основі тих самих задатків можуть розвиватися різні здібності. Завдатки, розвиваючись, набувають нових якостей. За відсутності деяких задатків у розвиток здібностей відбувається процес компенсації, тобто. розвиток інших задатків. Здібності виявляються і розвиваються тільки в діяльності та на основі задатків за сприятливих умов.

Пізнавальні здібності– розвинені властивості пізнавальних процесів та інтелекту, які виявляють себе та розвиваються в ході успішного вирішення проблем та завдань.

Розвиток пізнавальних здібностей молодших школярів виходить з допитливості як мотиваційному властивості мислення.

Допитливість- Кохання, потяг до знання, прояв пізнавального інтересу. Допитливість властива дітям як інтенціональний спосіб пізнання навколишнього світу, його спонтанне дослідження. Новизна об'єктів, яких прагне дитина, нові способи дій, що він реалізує, новий простір, у якому хоче потрапити, – часто небезпечні, непередбачувані, призводять до проблем та складностям. Це часто породжує домінування обмежень, заборон з боку дорослих прояв власної допитливості, пізнавальної активності, дослідницької поведінки дітей. Допитливість перетворюється на цікавість – пізнавальний інтерес до забороненого, прояв допитливості у пізнанні. Становлення цікавості як особистісної якості, з одного боку, є причиною формування інтелектуальної діяльності. З іншого боку, поступове усвідомлення обмежень і заборон щодо проявів своєї допитливості багато в чому пов'язане зі становленням моральної свідомості (вираженого у набутті здатності усвідомлено дотримуватися або порушувати соціальні заборони та обмеження).

Допитливість та цікавість дітей своїми різноманітними проявами радують та насторожують одночасно. Батьки часто досить суперечливо реагують на прояви допитливості дітей. Внаслідок цього одні діти із захопленням біжать обстежити новий цікавий, а іноді й небезпечний об'єкт, інші бояться зробити самостійний крок. Або в присутності дорослої дитини перестає виявляти пізнавальну ініціативність, яка перетворюється на таємний план дитячих ініціатив.

А часом дитина ставить такі питання, на які батько не може відповісти і починає редукувати сам посил до запитання.

Допитливість характеризується прагненням дитини у будь-який спосіб обстежити нову, невідому річ, незвіданий простір, дізнатися сенс нового слова. Новизна та різноманітність способів дослідження – це необхідні умови відкриття нового, а отже – умови пізнавального та інтелектуального розвитку дитини. Однак, як зазначалося раніше, новизна об'єктів та способів дій часто викликає помилки, а часом і тяжкі наслідки, які засмучують як батьків, так і саму дитину. І природно, що багато проявів допитливості викликають заборони та обмеження з боку дорослих або починають стримуватися страхами самої дитини.

Ми дотримуємося ідеї необхідності сприяння дитині у розвитку власної допитливості, намагаючись перетворити її на цілеспрямовану дослідницьку діяльність, що веде до становлення сталої дослідницької позиції особистості.

Сприяти дитині у становленні дослідницької позиції необхідно з дошкільного віку, коли закладаються пізнавальні стратегії, пізнавальна активність у різних видах діяльності (грі, спілкуванні, дослідженні) стає довільною та свідомо керованою. Але основний процес перетворення дослідницької поведінки у дослідницьку діяльність відбувається у молодшому шкільному віці. Соціокультурне нормування дослідницької поведінки у початковій школі, сприяння чи протидія перетворення дослідницької активності на дослідницьку діяльність, підтримка чи покарання проявів дитячої допитливості, безумовно, визначають пізнавальні стратегії особистості.

Прояви активності дитини, з якими ми стикаємося щодня, її витівки та "погана" поведінка, ігри та бажання потрапити туди, куди нам і на думку не спало б, - це все прояви допитливості, цікавості та дослідницької активності.

Період молодшого шкільного віку – це час розвитку довільності пізнавальних здібностей дитини. Кругозір молодшого школяра розширюється з допомогою знайомства з різними дисциплінами, допитливості, спрямованої пізнання навколишнього світу. Як правило, пізнавальні інтереси молодших школярів нестійкі: в 1-2 класі діти воліють дізнаватися якнайбільше про світ тварин, рослин і лише до 3-4 класу їх починають цікавити історія, суспільні явища, розвиток людини. У цьому, безумовно, існують індивідуальні розбіжності у розвитку пізнавальних інтересів. Наприклад, обдаровані діти відрізняються стійкістю і широтою інтересів, що проявляється у їх захопленні різними, часом не пов'язані між собою об'єктами чи тривалістю захоплення якимось конкретним об'єктом протягом кількох років.

Однак відзначимо, що далеко не завжди вроджена дитяча допитливість переростає в усвідомлений інтерес і любов до пізнання. Досягти цього, безумовно, важливого для ефективного засвоєння навчального матеріалу та загалом на формування культури пізнання молодшого школяра можливо засобами дослідницького навчання. Адже дитина з'являється на світ із потребою у пізнанні, активністю у дослідженні навколишнього світу. Надалі дослідницька позиція значно полегшує життя школяру, оскільки формує важливе особистісне якість – самостійність у пошуку інформації та прийнятті рішень. У молодшому шкільному віці дитина активно вивчає речі, що цікавлять її, із задоволенням бере участь в експериментуванні, навчається ставити питання і продукувати гіпотези. Щоб розвивати пізнавальне мислення молодшого школяра, необхідно зробити процес навчання інтенсивним і захоплюючим, емоційно насиченим. Підтримка ініціативи дитини у вивченні того чи іншого об'єкта навколишньої дійсності, активізація емоцій інтересу та радості самостійного відкриття виступають орієнтирами дослідницької активності молодшого школяра.

Самостійна пізнавальна діяльність- Психологічний фундамент навчальної діяльності учнів, що задає інтерес до матеріалу, що вивчається. І дуже важливо, як засвоюються нові знання, тому що давно встановлено, що якщо школярі лише заучують формулювання понять, правил і вирішують завдання за зразками, то дуже скоро втрачають інтерес до вчення і довго не утримують у пам'яті формально надане знання. На уроках у початковій школі поки ще велика питома вага завдань, які виконуються за готовими зразками. Вчителі особливий наголос роблять на кількість виконуваних завдань, що не тільки не вирішує завдань свідомого та міцного засвоєння школярами основ наукових знань та формування захопленого ставлення до вчення, а й веде до значних навантажень школярів. Тим часом завдяки продуктивним видам самостійної навчальної діяльності є можливим довго підтримувати інтерес учнів до занять.

Пізнавальна самостійність як характеристика діяльності молодшого школяра в конкретній навчальній ситуації є постійною здатністю досягати мету діяльності щодо без сторонньої допомоги. Необхідною умовою пізнавальної самостійності є активність, яка виступає як засіб реалізації потенціалу учня у досягненні мети вчення.

Досить пізнавальна самостійність може бути реалізована в умовах "активних методів навчання", до яких належить дослідницький підхід. Саме у дослідницькому підході реалізується перехід дитини від "зони актуального розвитку" до "зони найближчого розвитку", що виводить учня на якісно новий рівень освоєння знань – самостійний.

Формування самостійності у молодшому шкільному віці можна назвати однією з актуальних проблем сучасної школи. Її актуальність обумовлена ​​змістом навчання, постановкою завдань формування у школярів прийомів самостійного набуття знань, формування вони активної життєвої позиції.

Самостійність у двох різних, але взаємозалежних аспектах: як характеристика діяльності учня і як характеристика особистості. Перше бере участь у формуванні другого. Самостійність як характеристика діяльності молодшого школяра в конкретній навчальній ситуації являє собою здатність досягати мети діяльності без сторонньої допомоги. Необхідною умовою самостійності є активність, яка виступає як засіб реалізації потенціалу учня в досягненні мети вчення.

Психологічні особливості молодших школярів, їх природна допитливість, чуйність, особлива схильність до засвоєння нового, готовність сприймати все, що дає вчитель, створюють сприятливі умови у розвиток пізнавальної активності. В даний час у педагогічній теорії та практиці дослідницька діяльність школярів розглядається як один із засобів реалізації особистісно-орієнтованої парадигми освіти, що передбачає розвиток креативності на основі організації навчання, що сприяє творчому засвоєнню знань.

І. Я. Лернер під пізнавальною самостійністю розумів "сформоване в учнів прагнення та вміння пізнавати у процесі цілеспрямованого творчого пошуку.<...>Формою прояви пізнавальної самостійності є рішення учнями пізнавальної завдання, що становить проблему, самостійне вирішення якої наводить учнів до нових їм знань і способам решения.<...>Пізнавальні завдання служать як формою прояви пізнавальної самостійності, а й... педагогічним засобом її формування " .

Розвиток пізнавальної самостійності можна як ефективний шлях прискореного переходу дитини на зону його найближчого розвитку. Пізнавальна самостійність – якість особистості – проявляється у самоосвіті, такий формі самостійного пізнання, що здійснюється у вигляді самостійної пізнавальної діяльності.

Розвиток пізнавальної самостійності молодших школярів є ефективним при включенні учнів у навчально-дослідницьку діяльність, організовану на основі наступних принципів:

• – принципу природності(проблема має бути не надуманою, а реальною, інтерес має бути не штучним, а справжнім тощо);
• – принципу усвідомленості(як проблеми, цілі та завдання, так і хід дослідження та його результати мають бути відрефлексовані);
• – принципу самодіяльності(учень може опанувати ходом дослідження лише через проживання його, тобто. через власний досвід: можна 10 разів вислухати, що таке літораль, але зрозуміти це можна лише тоді, коли побачиш сам);
• – принцип наочності(Найбільш добре він може реалізовуватися в польовому дослідженні, де учень вивчає світ не за книжковими знаннями, які можуть бути дуже спотвореними, а який він є насправді);
• – принцип культуровідповідності(Важливо враховувати ту традицію світорозуміння, яка існує в даній культурі; ту традицію взаємодії, яка існує в даній соціальній спільності).

Пізнавальні проблеми для учня повинні мати особистісну цінність, відповідати його потребам та інтересам. При постановці проблем необхідно враховувати вікові та індивідуальні можливості молодшого школяра, рівень розвитку довільності його пізнавальних процесів, загальних та спеціальних здібностей. Оскільки пізнавальні інтереси у молодшому шкільному віці більшість дітей нестійкі і мають ситуативний характер, то пізнавані проблеми би мало бути локальні у часі і динамічні на шляху пізнання. Зміст та форми пізнавальної діяльності повинні проектуватися з урахуванням властивостей мислення та особливостей когнітивного стилю молодшого школяра. Досліджуваний матеріал повинен представляти щось нове, незвичайне, контрастне, суперечити якимись уявленнями молодших школярів.

При плануванні дослідницької діяльності необхідно використовувати зміну діяльності, інтерактивні форми навчання, різноманітні форми діяльності, механізми індивідуальної включеності у діяльність дитини залежно від її біологічних та психологічних особливостей. При збереженні у вчителя провідної ролі організації пізнавальної діяльності школяра в учня має бути суб'єктне переживання самостійності організації шляху власного пізнання.

На підвищення ефективності організації самостійної пізнавальної діяльності можна дотримуватися принципу контрастності переживань. Для цього при організації дослідження слід використовувати зміну

місць: проведення польових досліджень поза школою, вихід на природу, екскурсії, роботу з класом в інших приміщеннях школи чи установах.

Внутрішня мотивація та інтерес до проблеми дослідження у вчителя не менш значущі для розвитку дослідницької діяльності учнів. При побудові організації досліджень у рамках освітнього процесу, на наш погляд, найважливішими стають наступні моменти:

• вибір теми дослідження, насправді цікавої для учня та збігається з колом інтересу вчителя;
• гарне усвідомлення учнем суті проблеми, інакше весь хід пошуку її вирішення буде безглуздим, навіть якщо він проведений вчителем бездоганно правильно;
• організація ходу роботи над розкриттям проблеми дослідження у взаємовідповідальності та взаємодопомоги вчителя та учня;
• надання взаємоініціювання саморозвитку (як учня, так і вчителя) через спільний пошук невідомого у різних сферах (інтелектуальної, комунікативної, творчої);
• розкриття проблеми насамперед має приносити щось нове учневі.

Важливо, щоб у процесі організації дослідницької діяльності учнів зберігалася ситуація попередньої невідомості (як учня, так вчителя), завдяки чому по-особливому починає вибудовуватися вся система взаємодії учасників освітнього процесу. У цьому випадку ми, можливо, зможемо говорити, що така організаційна система сприятиме розвитку дослідницької позиції, а не просто дозволить учневі освоїти процедуру певних операцій та дій.

Зрештою, важливо, щоб процес навчання вибудовувався за принципом самовизначеного вчення.У цьому випадку завдання школи в цілому і конкретного вчителя зокрема входитиме створення максимально насиченого середовища, що провокує (стимулює, спрямовує) до розвитку пізнання і самовизначення в цьому процесі.

Значимо для вчителя самому навчиться:

• 1) створювати середовище, що провокує (що робить необхідним) учня на самовизначення та самоврядування у прийнятті рішення - а це можливо робити через ситуацію необхідності прийняття самостійного рішення в умовах вибору в поліверсійному середовищі на основі дослідницької позиції;
• 2) вибудовувати діалогічне (а не монологічне) спілкування з учнями, в якому запитання до внутрішнього світу іншого займатиме значуще місце;
• 3) провокувати на появу питань та бажання пошуку на них відповідей (а не видавати на всі готові відповіді та вчити однозначності правильності);
• 4) вибудовувати довірчі відносини з учнями на основі договору та взаємної відповідальності (це особливо важко, тому що часто дорослі або не готові віддати відповідальність за дитину самій дитині, або – інша крайність – починають з неї вимагати як з дорослої, якою вона ще не є ні зовні, ні внутрішньо);
• 5) враховувати інтереси та мотивації дитини, не забуваючи про свої;
• 6) давати учню право у прийнятті значущих для учня рішень;
• 7) розвивати у самого себе "відкрите мислення", а не замикати його на основі ідеї, що "вчитель має знати все" і заздалегідь планувати все та вся.

На жаль, рольова позиція вчителя як транслятора знання дуже захоплює і відводить від позиції дослідника.Але якщо вчитель хоче розвивати дослідницьку позицію у своїх учнів, то насамперед слід працювати над собою. Вчителю постійно слід рефлексувати стосовно своєї діяльності, відстежуючи: що він розвиває тими чи іншими діями; на що реально спрямовані ті норми діяльності, які він запроваджує для учнів; наскільки він зберіг у собі посил до саморозвитку; якою мірою в ньому явна потреба до дослідження як способу взаємодії зі світом, іншими та самим собою.

Важливою складовою у розвитку можливості вирішення пізнавальних завдань у молодших школярів є становлення знакової та символічної репрезентації пізнавальної діяльності. Так було в дослідженні А. М. Веракси було показано, що розв'язання пізнавальних завдань молодшими школярами стає ефективним під час використання знакового опосередкування. У свідомості молодших школярів під час зіткнення зі подібними пізнавальними ситуаціями будується у знаковій формі однозначна модель, з допомогою якої він аналізує суттєві якості ситуації у відриві від її конкретики. Символічне опосередкування (через побудову заміщуючого способу ситуації) молодшими школярами застосовується у ситуації невизначеності. І тут орієнтування у ситуації замінюється аналізом наочних якостей образу. Н. А. Веракса виділяє два типи таких образів: 1) продуктивна символізація (заміщаючі об'єктивні властивості ситуації невизначеності); 2) непродуктивна символізація (переживання суб'єкта, який опинився у ситуації невизначеності).

Важливою складовою розвитку пізнавальних здібностей молодшого школяра виступають процеси розуміння. Розумінняможна оцінити по особливостям розумових операцій, стратегіям пошуку рішень, обсягу, глибині, чіткості, часу, необхідному для пошуку позитивного результату розв'язання задачі. Помилка є необхідним елементом навчальної діяльності, тому має бути вчасно виявлено, ідентифіковано та виміряно. Своєчасне її розпізнавання передбачає активізацію розумової діяльності, сприяє формуванню пізнавального суб'єктного досвіду та шкільної успішності.

Розуміння у школярів із нормальним розвитком характеризується переважанням операційного рівня. У ситуаціях підвищеної складності можливо сенсорне розуміння з наступним переходом в операційне.

• Рубінштейн Л.С.Основи загальної психології. СПб.: Пітер, 1998. З. 116.
• Обухів О. С.Дослідницька позиція особи // Дослідницька робота школярів. 2006. № 1. С. 61-75.
• Лернер І. ​​Я.Критерії рівнів пізнавальної самостійності учнів // Нові дослідження, у педагогічних науках. М: Педагогіка, 1971. № 4. С. 35.
• Веракса А. Н.Форми знакової та символічної репрезентації у пізнавальній діяльності молодших школярів // Культурно-історична психологія. 2009. № 1. С. 103-111.

Умовою пізнавальної діяльності є у людини пізнавальних здібностей. Насамперед, слід зазначити внутрішню єдність всього людського пізнання. Психофізичні механізми емоційного відображення та абстрактного мислення принципово однакові у всіх людей, хоча й існують певні статеві, індивідуальні та соціокультурні відмінності у розвитку пізнавальних здібностей. Однак усі спроби виділити до-або позалогічні форми думки у традиційних народів, окремих верств сучасного суспільства або представників різних рас не увінчалися успіхом. Це свідчить про неспроможність теоретичних побудов типу мальтузіанства чи расизму, стверджують неповноцінність інтелектуальних можливостей окремих народів, рас чи соціальних верств.

Фундаментальні закономірності відтворення дійсності свідомістю сформувалися в антропогенезі, мабуть, одночасно з повним прямоходінням, диференціацією руки та пальців.

Єдиний пізнавальний механізм дозволяє виділити загальні ступені пізнання, властиві людям незалежно від їхньої расової, національної чи соціальної приналежності. Таких щаблів два: чуттєва та раціональна. Деякі автори (наприклад, Алексєєв П.В., Панін А.В. Філософія: Підручник для вузів. М., 1996) кажуть, що чуттєве та раціональне не можна вважати ступенями пізнання, тому що у людини чуттєве пронизується раціональним. Це цілком справедливо для пізнавальної діяльності дорослої людини, у якої сформувалися і ті, й інші здібності. Однак якщо розглядати процес генези пізнавальних здібностей, то ми побачимо, що вони поступово розвиваються від чуттєвих до раціональних, від більш простих до більш складних, тобто. у розвитку своїх пізнавальних можливостей людина хіба що здійснює процес сходження по сходах чуттєвого та раціонального пізнання. Тому ми цілком можемо вважати чуттєве і раціональне і ступенями пізнання і здібностями, що детермінують шлях освоєння людиною навколишнього світу і самого себе.

Чуттєве пізнання здійснюється у трьох формах. Формами чуттєвого пізнання є відчуття, сприйняття та уявлення.

Відчуття виникли у процесі еволюції з урахуванням дратівливості, що є вже в найпростіших живих істот. Здатність відчуття сформувалася повною мірою разом із центральною нервовою системою.

Різні види енергії із зовнішнього середовища впливають на рецептори (закінчення чутливих нервових волокон) і перетворюються на нервові імпульси, біоелектричні сигнали, що у мозок. У мозку здійснюється аналіз сигналів, що надійшли, який забезпечує виникнення певних відчуттів (зорових, слухових, дотикових та ін.) Нервові структури - від рецепторів до пов'язаних з ними зон кори головного мозку - беруть участь у формуванні однотипних відчуттів, утворюють відповідну чутливу систему.

З часів Аристотеля вважалося, що з людини п'ять органів чуття: зір, слух, нюх, дотик, смак. Насправді їх, мабуть, значно більше, тому що людина здатна відчувати тепло та холод, тиск, земне тяжіння, прискорення, вібрацію, становище свого тіла (або окремих його частин) у просторі. І все ж таки людина відчуває далеко не всі фактори навколишнього середовища. У нас немає аналізаторних систем, які дозволяли б відчувати електричне поле, рентгенівські промені, радіохвилі та багато іншого. Навіть ті види енергії, які в принципі сприймаються людиною, викликають відчуття, тільки якщо їхня інтенсивність перевищує якийсь поріг-межа. Наші органи зору реагують на електромагнітні випромінювання у певних межах. Короткі та довгі електромагнітні хвилі (ультрафіолетове та інфрачервоне світло) не сприймаються людським оком. Орган слуху реагує на коливання середовища частотою від шістнадцяти до двадцяти тисяч герц. Ультра- та інфразвуки, частота яких не вкладається в рамки цього діапазону, людина не чує. Світло, звук, запах викликають у людини відчуття лише за умови, що їхня інтенсивність дорівнює пороговій або перевищує її. Якщо ж зовнішні роздратування виявляються надмірно інтенсивними, вони можуть пошкодити органи чуття людини (очі, вуха, шкіру), а іноді й інші органи та тканини. Яскравий спалах світла може призвести до зниження зору або повної сліпоти. Вибухова хвиля спричиняє порушення слуху.

У процесі еволюції живі організми розвивалися у різних напрямах, тому багато хто здатний відчувати те, що не дано людині. Орел має більш пильне зір, а собака розрізняє недоступні людині звуки та запахи. Крім того, у деяких живих істот сформувалися органи чуття, які відсутні у людини. Кити, дельфіни, кажани, метелики здатні відчувати ультразвуки; нільська щука та електричний сом вловлюють навіть найслабші коливання електричного поля, багато риб тонко відчувають зміну тиску водного середовища, австралійські терміти чудово орієнтуються в магнітному полі Землі.

У кожної людини аналізаторні системи мають власні індивідуальні особливості. Тому люди по-різному відчувають якість предметів та явищ. Деякі вміють надзвичайно тонко диференціювати запахи, інші мають абсолютний слух. Ці здібності зазвичай бувають вродженими, хоча певних межах можуть вдосконалюватися у процесі життєдіяльності.

Якщо людина з якоїсь причини виявляється позбавлений одного з органів чуття, то це змушує його до постійного тренування аналізаторних систем, що збереглися. У результаті у людини виробляється здатність відчувати ті подразники, які сприймаються здоровими людьми. Наприклад, незрячі (особливо з дитинства) мають дивовижну чутливість до звуків, запахів, тактильних впливів. Глухі з часом навчаються отримувати максимум інформації з того, що вони бачать. Часто вони здатні розуміти мову співрозмовника щодо рухів його губ.

Друга форма чуттєвого пізнання – сприйняття. Воно базується на відчуттях та раніше набутому досвіді. Сприйняття можна як синтез відчуттів і порівняння образу з наявним життєвим досвідом, зафіксованим у пам'яті.

Сприйняття пов'язані з впізнаванням, тому сприймати знайомі предмети значно легше, ніж нові. Для цілісного сприйняття знайомого предмета необов'язкові відчуття його якостей (обсягу, кольору, фактури, маси). Достатньо площинного зображення на малюнку або фотографії. По чорно-білій фотографії троянди ви легко зможете уявити цю квітку аж до кольору та запаху.

Якщо об'єкт раніше був знайомий, а отримана про нього інформація неповна, то можливі помилки у сприйнятті його цілісного образу.

Будь-яке сприйняття суб'єктивне. Ми зазвичай помічаємо те, що схильні зауважити, і не сприймаємо те, що зараз виходить за межі наших інтересів. Саме тому часто бувають суперечливі показання свідків будь-якої події, враження про прочитану книгу та інші події.

Чим більше знає людина, чим багатша її життєвий досвід, тим легше буде сприймати інформацію. Бувають такі ситуації, коли людина не помічає чогось, тому що це не зустрічалося раніше. Несприйняття нового гальмує розвиток знання.

Історія знає безліч прикладів того, як нове заперечувалося через свою невідомість, незрозумілість, т.к. неможливо було співвіднести це нове з звичними уявлення про світ. Так, наприклад, Наполеон Бонапарт, відомий своєю прозорливістю та нестандартністю мислення, відхилив пропозицію молодого американського винахідника Фултона про створення парового флоту, хоча новий флот дозволив би йому досягти берегів Англії та, можливо, здобути перемогу над нею. Якби Наполеон прийняв цю пропозицію, то Всесвітня історія, мабуть, виглядала б інакше.

Чим більш освічена і ерудована людина, тим багатшими будуть її сприйняття. Він зможе отримати більше інформації з наукової монографії, художнього твору, театрального спектаклю. Професійний історик отримає набагато більше інформації із книги академіка О.В. Тарле "Наполеон" або з "Повісті временних літ", ніж непідготовлений читач (учень середньої школи, наприклад). Студент лікувального факультету медичного інституту краще розбереться у довіднику з терапії, а студент-юрист – у сучасному законодавстві.

Характер сприйняття багато в чому залежить від емоційного стану людини. Якщо студент емоційно не налаштований на підготовку до іспиту, він може даремно просидіти над підручниками, нічого не запам'ятавши при цьому.

Третьою формою чуттєвого пізнання є уявлення. Уявлення формується на основі відчуттів та сприйняття, являючи собою розумові образи, не пов'язані безпосередньо з об'єктом.

На відміну від сприйняття уявлення носять цілісний характер. У формуванні уявлень велику роль грає уяву. При неповноті інформації воно може сприяти спотворенню образу, що у людини.

Другий ступінь пізнання - раціональне пізнання - пов'язана зі здатністю узагальнення та формулювання понять. Тобто поняття є початковою формою абстрактно-логічного чи раціонального пізнання як і, як відчуття виступають початкової формою чуттєво-образного відображення дійсності.

Поняття в людини формуються спонтанно. На певному етапі свого інтелектуального розвитку людина починає виявляти тенденцію до абстрагування та використання понять. Однак ці здібності (абстрактно-логічного чи понятійного мислення) можна формувати та розвивати цілеспрямовано, виховуючи їх з дитинства.

Усі поняття, якими користується людина, можна поділити на побутові та наукові. До побутових понять належать, наприклад, меблі, одяг, чашка, ложка. До наукових – маса, електрон, енергія, молекула.

Поняття можуть бути різного ступеня спільності. Наприклад, поняття «стіл», «стілець», «диван» та поняття «меблі» характеризуються різним ступенем спільності: перші три поняття менш спільні, а четверте – загальне. Найбільш загальні наукові поняття називаються категоріями. Категоріями є такі поняття, як "матерія", "рух", "свідомість", "якість", "причина". Найбільш загальні поняття, чи категорії, розробляються у межах філософського знання, а застосовуються переважають у всіх науках й у повсякденної промови.

Будь-яке поняття є абстракцією, тому для того, щоб їх використовувати, необхідно мати здібності абстрагування та узагальнення. У понятті відбувається абстрагування від конкретних властивостей конкретних предметів та процесів та узагальнення тих якостей та властивостей, які роблять ці предмети схожими. Наприклад, у понятті «дерево» людина відволікається (абстрагується) від особливостей реально існуючих дерев, з одного боку, та з іншого боку, узагальнює ті властивості, які роблять усі дерева схожими один на одного та одночасно відрізняють їх від трави, квітів, будинків та інших предметів.

Використовуючи поняття, людина формулює судження, висновки, робить висновки, будує гіпотези та теорії, які є складнішими формами раціонального пізнання світу.

Судження – це така форма думки, у якій щось утверджується чи заперечується. Наприклад: "Сьогодні йде дощ" або "На екваторі не буває зими". У судженні, зазвичай, два чи кілька понять пов'язані єдиним змістом.

Висновок є певний міркування, в ході якого на підставі одного або декількох суджень формується нове судження, що логічно випливає з попередніх:

1.Почалася сесія.

2.Студентам треба готуватися до іспитів.

Друге твердження є наслідком першого.

1.Ректор підписав наказ про відрахування всіх студентів, які мають заборгованість.

2. Олексій Перов має заборгованість з історії.

3.Отже, він підлягає відрахуванню (тут третє судження логічно випливає з перших двох).

Гіпотези та теорії виступають найважливішими елементами наукового пізнання світу. Вони відбивається той рівень раціонального проникнення сутність досліджуваного об'єкта, що у певного етапу історичного поступу суспільства.

Крім здібностей чуттєво-образного та раціонального пізнання людина має ще одну унікальну пізнавальну здатність – інтуїцію. Інтуїцію не можна зарахувати ні до чуттєвого, ні до абстрактно-логічного пізнання. Це особлива здатність, що дозволяє отримувати знання безпосередньо. Визначити інтуїцію та вивчати її раціональними засобами досить складно, бо вона за своєю природою ірраціональна. Найчастіше інтуїцію визначають як здатність безпосереднього розсуду істини, чи безпосереднє знання. Безпосередність називається однією з головних ознак інтуїції, тоді як чуттєво-образне та раціональне пізнання є опосередкованими. «Посередниками» між об'єктом і суб'єктом, що пізнає, в першому випадку виступають органи почуттів (вище була показана залежність чуттєвого ступеня пізнання від будови і функціонування рецепторів), а в другому – абстрактно-логічні здібності людини. Саме органи почуттів та розум приносять та обробляють інформацію, володарем якої стає людина. У разі інтуїтивного здобуття знання цей процес здійснюється безпосередньо. Як це можливо? Адже органи почуттів та розум працюють майже постійно. Щоб вони «не заважали» інтуїції, їх необхідно «відключити». Такого відключення на Сході досягають шляхом медитації. Цим самим способом вивільнення «безпосереднього знання» користувалися і древні греки (згадаймо: Піфагор зі своїми учнями більшу частину часу проводив, займаючись медитацією). Мабуть, завдяки своїй безпосередності інтуїція має великий ступінь цілісності. Об'єкт пізнання схоплюється в інтуїції цілком, тоді як розум спочатку поділяє об'єкт на частини, пізнає кожну окремо, потім намагається зробити процедуру синтезу, але це завжди вдається. Таким чином, головними особливостями інтуїтивного пізнання є цілісність та безпосередність.

Наявність цієї здібності в людини визнають багато видатних вчених нашого часу. Луї де Бройль, наприклад, зазначав, що теорії розвиваються і часто навіть змінюються докорінно, а це було б неможливо, якби основи науки були чисто раціональними. Він переконався, за його словами, у неминучому впливі на наукове дослідження індивідуальних особливостей мислення вченого, які мають не лише раціональний характер.

Інтуїція як специфічний пізнавальний процес, що безпосередньо продукує нове знання, виступає так само загальною, властивою всім людям (правда різною мірою) здатністю, як і чуттєве сприйняття і абстрактне мислення.

Поширеність, загальність інтуїції підтверджують численні спостереження людей у ​​звичайних, повсякденних умовах; нерідкі випадки, коли в нестандартній ситуації, що вимагає швидкого вирішення в умовах обмеженої інформації, людина робить вибір своїх дій, передчуваючи, що треба зробити саме так, а не інакше.

Історія людської культури знає чимало випадків, коли вчені, конструктори, художники чи музиканти досягали принципово нового у своїй галузі хіба що шляхом «осяяння», «по натію».

Цікавим є випадок, що стався з винахідником Миколою Тесла. Якось під час прогулянки його осяяла ідея створення електромотора на змінному струмі. Він намагався пояснити другові своє бачення. Образи, що постали перед розумовим поглядом Тесли, були виразними і відчутними, як метал або камінь. Принцип магнітного поля, що обертається, став для нього абсолютно ясним.

Із дією інтуїції пов'язані й найбільші здобутки теоретичної науки.

Ейнштейн А. говорив, що думка щодо відносності одночасності з'явилася в нього в результаті раптового інтуїтивного припущення. Одного ранку, прокинувшись, він раптом зрозумів, що події, що відбуваються одночасно для одного спостерігача, можуть бути неодночасними для іншого.

З інтуїцією пов'язують ідею силогізмів Аристотеля, ідею поєднання філософії та математики Р. Декарта, деякі аспекти кантівської філософії.

Рассел Б. зазначав, що його спроби проштовхнути силою волі хід творчої роботи виявлялися безплідними, і він переконувався у необхідності терпляче очікувати підсвідомого визрівання ідей, що було результатом напружених роздумів. Коли я працюю над книгою, - писав він, - я бачу її уві сні майже щоночі. Не знаю, чи виникають при цьому нові ідеї, чи пожвавлюються старі, часто бачу цілі сторінки і можу уві сні прочитати їх.

Феномен інтуїції надзвичайно широкий і не завжди заслуговує на таку назву. У мисленні нерідкі, наприклад, висновки, посилки яких не формулюються у явному вигляді; результат таких висновків буває несподіваним, але зовсім не інтуїтивним, як вважають деякі вчені. Не слід приймати за інтуїцію те, що відноситься до галузі інстинктів, характеризується автоматизмом реакцій у подібній обстановці та має фізіологічні механізми у підсвідомій чи несвідомій сфері людини.

Інтуїтивне «бачення» відбувається не лише випадково і раптом, але й без явної усвідомленості шляхів та засобів, що призводять до цього результату.

Іноді неусвідомленим залишається результат, а самої інтуїції у разі її дії уготована лише доля можливості, не стала реальністю. Індивід може взагалі не зберегти жодних спогадів про пережите інтуїтивне прозріння. Одне чудове спостереження зроблено американським математиком Леонардом Юджином Діксоном. Його мати та її сестра, які у школі були суперницями з геометрії, провели довгий і безплідний вечір над вирішенням якогось завдання. Вночі матері наснилося це завдання: вона почала вирішувати її вголос гучним і ясним голосом; її сестра, почувши це, підвелася і записала. Наступного ранку в її руках було унікальне рішення, невідоме матері Діксона. Цей приклад, крім іншого, ілюструє й неусвідомлюваний характер явища, що називається «математичні сни».

Таким чином, інтуїтивна здатність людини властива:

Несподіванка розв'язання задачі;

Неусвідомленість шляхів та засобів її вирішення;

Безпосередність розуміння істини на сутнісному рівні об'єктів.

Види інтуїції

У різних людей, у різних умовах інтуїція може мати різний ступінь віддаленості від свідомості, бути специфічною за змістом, характером результату, по глибині проникнення сутність, за значимістю для суб'єкта тощо.

Інтуїція підрозділяється кілька видів, насамперед, залежно від специфіки діяльності суб'єкта. Особливості форм матеріальної практичної діяльності та духовного виробництва визначають та особливості інтуїції агронома, лікаря, біолога-експериментатора. Вирізняють такі види інтуїції, як технічна, наукова, буденна, лікарська, художня тощо.

За характером новизни інтуїція буває стандартизованою і евристичної . Стандартизовану інтуїцію називають інтуїцією – редукцією. Приклад: Лікарська інтуїція С.П. Боткіна. Відомо, що поки пацієнт проходив від дверей до стільця, С.П.Боткін подумки ставив попередній діагноз. Більшість його інтуїтивних діагнозів виявлялася вірною. Можна сказати, що в даному випадку, як і взагалі при постановці будь-якого діагнозу, має місце підведення часткового під загальне. Щодо цього інтуїція справді проступає як редукція, і жодної новизни в ній начебто й немає. Але інший аспект розгляду, саме постановка конкретного діагнозу по неоднозначному комплексу симптомів виявляє новизну вирішуваної проблеми. Оскільки за такої інтуїції все ж таки застосовується певна «матриця»-схема, остільки сама вона може бути кваліфікована як стандартизована.

Евристична (творча)інтуїція суттєво відрізняється від стандартизованої: вона пов'язана з формуванням принципово нового знання, нових гносеологічних образів, чуттєвих чи понятійних. Той же С. П. Боткін, виступаючи як вчений-клініцист та розробляючи теорію медицини, неодноразово спирався на таку інтуїцію у своїй науковій діяльності. Вона допомогла йому, наприклад, у висуванні гіпотези про інфекційну природу катаральної жовтяниці (хвороби Боткіна).

Евристична інтуїція має свої підвиди. Для нас важливим є її підрозділ з гносеологічної основи, тобто за характером результату. Інтерес представляє точка зору, згідно з якою сутність творчої інтуїції полягає у своєрідній взаємодії наочних образів та абстрактних понять, а сама евристична інтуїція виступає у двох формах: едетичній і концептуальної.

Приклади едетичної інтуїції – наочне уявлення про структуру молекули бензолу, що виникло у Кекулі, або наочне уявлення про будову атома, створене Резерфордом. Ці уявлення не зводяться до простого відтворення даних безпосереднього чуттєвого досвіду та формуються з допомогою понять.

Приклади концептуальної інтуїції - виникнення поняття "нейтрино" у Паулі або поняття "кватерніон" у Гамільтона. Ці поняття виникали не шляхом послідовного логічного міркування, а стрибкоподібно; велике значення за її формуванні мало комбінування відповідних чуттєвих образів («комбінаторна гра» образними елементами мислення, за висловом Эйнштейна).

З позицій такого розуміння творчої інтуїції та різновидів дається і її визначення. Творча інтуїція визначається як специфічний пізнавальний процес, що полягає у взаємодії чуттєвих образів і абстрактних понять і веде до створення принципово нових образів та понять, зміст яких не виводиться шляхом простого синтезу попередніх сприйняттів або лише логічного оперування наявними поняттями.

Інтуїція не зводиться до чуттєво-сенситивного, ні до абстрактно-логічного пізнання; в ній є й ті, й інші форми пізнання, але є і щось, що виходить за ці рамки і не дозволяє редукувати її ні до тієї, ні до іншої форми; вона дає нове знання, яке не досягається ніякими іншими засобами.

До загальних умов формування та прояви інтуїції можна віднести такі:

1) ґрунтовна професійна підготовка людини, глибоке знання проблеми;

2) пошукова ситуація, стан проблемності;

3) дію у суб'єкта пошукової домінанти; на основі безперервних спроб вирішити проблему, напружені зусилля щодо вирішення проблеми або завдання;

4) наявність підказки.

Останній момент у деяких випадках не виявляється, але значна частина їх пов'язана з дією «підказки», яка служить пусковим механізмом для інтуїції.

Як така реалізаторна причина для І. Ньютона було, як відомо, впало йому на голову яблуко, яке викликало ідею всесвітнього тяжіння; для інженера-мостовика С.Броуна – павутина, що висить між гілками, наштовхнула його на ідею висячого мосту.

Важливість для інтуїції підказок, за якими стоять аналогії, загальні схеми, загальні принципи вирішення задач чи проблем, веде до певних практичних рекомендацій:

Суб'єкту, що перебуває у творчому пошуку, необхідно прагнути не тільки максимуму інформації зі своєї спеціальності та суміжних дисциплін, але й розширення діапазону своїх інтересів, включаючи музику, живопис, науково-фантастичну, художню та детективну літературу, науково-популярні статті, журнали , газети.

Оскільки інтуїтивна робота мислення відбувається в підсвідомій сфері і продовжується навіть при відключенні суб'єкта від проблеми, так можна зробити висновок, що таке тимчасове відключення може виявитися корисним. Таким чином, після серйозної роботи над проблемою потрібно відкладати її на деякий час і займатися іншими проблемами.

Суб'єкт повинен уважно ставитися до змісту своїх сновидінь, хоча слід переоцінювати їх значення прояві інтуїції.

Цікаво, деякі інженери і вчені надають таке значення підсвідомому творчості під час сну, що, засинаючи, кладуть біля себе папір і олівець, щоб у разі творчих снів можна було їх записати.

Нерідкі, як відомо, ідеї, що виявляються під час прогулянок, при читанні газети тощо. Це здається парадоксальним: при інтелектуальній інтуїції людина творить найактивніше і результативніше, коли відпочиває.

Конкретне вивчення механізму взаємодії свідомості з несвідомим і підсвідомим може дати до рук вчених реальні засоби управління процесом інтуїції та суттєво впливати на їхню творчу здатність.

Деякі дослідники вважають, що інтуїтивна здатність сформувалася, мабуть, внаслідок тривалого розвитку живих організмів внаслідок необхідності приймати рішення при неповній інформації про події, і здатність інтуїтивно пізнавати можна розцінювати як ймовірну відповідь на ймовірні умови середовища. З цієї точки зору, оскільки вченому для здійснення відкриття дано не всі посилки та засоби, остільки він здійснює саме ймовірнісний вибір.

Імовірнісний характер інтуїції означає для людини як можливість здобуття справжнього знання, так і небезпека мати помилкове, неправдиве знання. Англійський фізик М. Фарадей, відомий своїми роботами в галузі електрики, магнетизму, електрохімії, писав, що ніхто не підозрює, скільки здогадів і теорій, що виникають у голові дослідника, знищується його власною критикою і чи не одна десята частина всіх його припущень та надій здійснюється . Виникла в голові вченого або конструктора здогад повинен бути перевірений. А перевірка гіпотези, як ми знаємо, здійснюється на практиці наукового дослідження. Інтуїції буває достатньо для розсуду істини, але її недостатньо, щоб переконати в цій істині інших і себе. Для цього потрібен доказ.

Доказ включає звернення до чуттєвим сприйняттям деяких фізичних предметів і явищ, а також логічні міркування, аргументи. У дедуктивних науках докази являють собою ланцюжки висновків, що ведуть від справжніх посилок до тез, що доводяться.

Таке ставлення до інтуїції у європейській раціональній культурі. Проте Схід дає зовсім інший приклад ставлення до інтуїції. Насамперед, для східної культури інтуїтивне знання є так само звичним, як для європейця знання раціональне. Тому в традиційній східній культурі інтуїція не сприймається як щось випадкове та ймовірне. Інтуїтивне знання там вважається вищим за рівнем, ніж знання раціональне.

Крім того, на Сході навчилися вивільняти інтуїцію з кайданів розуму шляхом зміни стану свідомості у процесі медитації. Тому знання, які отримують інтуїтивним шляхом, не є несподіваними. Так само досягається і безпосередність знання: у процесі медитації людина виходить межі своєї суб'єктивності і відбувається злиття суб'єкта пізнання з пізнаваним об'єктом. Очевидно, цей процес слід розуміти як підключення до інформаційного поля Всесвіту та пряме зчитування інформації з реальності вищого порядку.

Постає питання, як же виглядає процес руху знання: перервно чи безперервно? Якщо брати розвиток науки в цілому, то очевидно, що в цьому загальному потоці перервності, що позначаються на індивідуальному рівні інтуїтивними стрибками, не дають себе знати; тут свої стрибки, які називають революціями в науці. Але для окремих учених процес розвитку пізнання в їхній галузі наукового дослідження постає по-іншому: знання розвивається стрибкоподібно, з перервами, з «логічними вакуумами», але, з іншого боку, воно розвивається без стрибків, оскільки наступна за кожним «осяянням» логічна думка методично та спрямовано заповнює «логічний вакуум». З погляду індивіда, розвиток знання є єдність перервності та безперервності, єдність безперервності та стрибка.

Отже, бачимо, що роль інтуїції у пізнанні надзвичайно велика.

Без неї багато наукових відкриттів відсунулися б на багато років уперед, а можливо, ми досі не знали б ні теорію відносності, ні закон всесвітнього тяжіння.

Кожен з нас, напевно, стикався з цим поки що не зовсім розгаданим процесом. Неодноразово інтуїція рятувала нас із складних проблемних ситуацій чи допомагала передбачати результат того чи іншого нашого вчинку.

Не слід ні переоцінювати інтуїцію, ні ігнорувати її у пізнанні.

Формування повноцінних здібностей до пізнання в дітей віком молодшого і шкільного віку на сьогодні досить добре вивчено. Вивчення ж інтелектуального рівня дорослих стикається з серйозними труднощами. Тут, звісно, ​​не можна заперечувати наявність певних вікових особливостей, але виділити такі вікові групи досить складно. Дослідники сьогодні встановили, що певні вікові групи мають спільні риси та порівняно стійкі ознаки своєї інтелектуальної активності. На ці показники впливає як біологічний вік, а й інші чинники: сім'я, місце проживання, освіту, етнічні ознаки та багато іншого. Тому люди тих самих років можуть відноситися до різних інтелектуальних груп залежно від свого соціокультурного середовища.

При вимірі сформованого інтелекту за допомогою так званої «батареї тестів Д. Векслера» (тести на поінформованість, логіку, пам'ять, оперування символами, осмислення спілкування та ін.) найкращі результати давала вікова група від 15 до 25 років, а за іншими даними – від 25 до 29 років. Досягти високої точності у вимірі інтелекту досить складно. Відомий дослідник у цій галузі Ганс Айзенк вважає, що показники інтелекту покращуються приблизно до 20-річного віку. Так чи інакше, узагальнюючи дані різних вимірів, можемо сказати, що зростання інтелектуальних здібностей відбувається приблизно до 25 років. Потім настає незначний інтелектуальний спад, який стає помітнішим після 40-45 років і досягає свого максимуму після 60-65 років (рис.6).

Рис. 6. Взаємозв'язок інтелекту та віку

Проте таке тестування не дає об'єктивної картини, тому що. не можна вивчати молодий, зрілий і старий розум одними й тими самими тестами.

У молодої людини розум служить, перш за все, засвоєння найбільшої кількості інформації, оволодіння новими для нього способами діяльності. Розум більш зрілої людини спрямований не стільки на збільшення знання, скільки на вирішення складних завдань на основі вже наявних знань, досвіду і власного стилю мислення і дії. Ці якості розуму часто називають мудрістю. Мудрість буває властива саме зрілому інтелекту, коли знання переплітаються із життєвим досвідом, який відсутній у молодих.

Звичайно, з роками окремі функції інтелекту неминуче слабшають і навіть губляться. У людей похилого та особливо похилого віку поступово зменшується об'єктивність оцінок, зростає відсталість суджень, вони часто збиваються на крайні, чорно-білі тони з спірних питань життєвої практики.

Дослідження показують, що природний спад інтелектуальної активності стримується особистою обдарованістю, освіченістю, суспільним становищем. Люди вищого освітнього рівня і обіймають керівні посади йдуть пенсію, зазвичай, пізніше своїх однолітків. Крім того, вони мають більше можливостей зберігати інтелектуальну активність після виходу на пенсію, працюючи в ролі радників або консультантів.

Серед вчених та інших фахівців розумової, творчої праці цілком закономірно налічується багато інтелектуальних довгожителів.

У літніх вчених та інженерів майже не змінюється з віком запас слів та загальна ерудиція, у керівників середньої ланки залишаються на високому рівні невербальні функції спілкування, у бухгалтерів – швидкість арифметичних процесів.

Крім вікових особливостей інтелекту можна говорити також про статеві та етнічні.

Питання, хто розумніший – чоловіки чи жінки, старий, як світ. Виконані за останні два десятиліття експериментально-тестові дослідження підтвердили важливу рівноправність інтелектів у людей різних статей. При здійсненні завдань різні розумові функції (здатність генерування ідей, оригінальність, самобутність) особливих відмінностей між чоловічим і жіночим інтелектами не виявлено. До подібних висновків незалежно один від одного дійшли багато відомих психологів. Однак виявлено деяку перевагу жінок у ресурсах словесної пам'яті та лексичному запасі живої мови. Чоловіки ж перевершують жінок у зорово-просторовій орієнтації.

Таким чином, інтелектуальні відмінності між статями хоч і є, але вони незрівнянно малі по відношенню до індивідуальних відмінностей у межах кожної статі.

Принципова рівність інтелектів зовсім не означає їхньої однаковості, повної тотожності пізнавальних процесів у чоловіків і жінок.

Тести на визначення коефіцієнта інтелектуальності стійко виявляють деякі відмінності між хлопчиками та дівчатками, юнаками та дівчатами, чоловіками та жінками. Жінки в середньому перевершують чоловіків за вербальними здібностями, але поступаються їм у здібностях математичних та вмінні орієнтуватися у просторі. Дівчата вчаться говорити, читати та писати зазвичай раніше за хлопчиків.

Зазначені відмінності не слід абсолютизувати. Багато чоловіків володіють мовою краще за жінок, а деякі жінки демонструють кращі математичні здібності, ніж абсолютна більшість чоловіків.

Цікавим є той факт, що чоловіки за більшістю методик отримують максимально високі та максимально низькі оцінки. У жінок розкид індивідуальних оцінок розумової обдарованості значно вже. Інакше кажучи, серед чоловіків набагато більше геніїв у науці, мистецтві та інших областях, але й недоумкувати чоловіків теж значно більше, ніж жінок.

Ще одне цікаве питання, яке постає перед дослідником інтелекту – етнічні особливості. Як правило, етнічні особливості інтелектуальної діяльності та інтелектуального розвитку формуються на тлі психологічного складу нації.

Ганс Айзенк, ґрунтуючись на дослідженнях, що проводяться в США, зазначає, що євреї, японці та китайці перевершують представників усіх інших націй за всіма показниками тестів на IQ (коефіцієнт інтелекту).

Про це свідчить і вручення Нобелівської премії. Видання «Американські діячі науки», яке наводить список видатних вчених Америки, показує, що у цій галузі євреї перевищують за кількістю своїх представників неєвреїв приблизно на 300%. Китайці так само успішно показують себе у фізиці та біології.

Одна з небагатьох відомих сьогодні спроб типологізації національних умів належить французькому теоретику науки початку XX ст. П'єру Дюгем. Дюгем розмежовував уми широкі, але недостатньо глибокі та уми тонкі, проникливі, хоча порівняно вузькі у сфері свого застосування.

Люди широкого розуму, на його думку, зустрічаються у всіх народів, але є нація, для якої такий інтелект є особливо характерним. Це англійці. У науці і особливо на практиці такий «британський» тип розуму легко оперує складними угрупованнями окремих предметів, але набагато складніше засвоює абстрактні поняття, формулює загальні ознаки. В історії філософії зразком такого типу розуму, на думку Дюгема, є Ф. Бекон.

Французький тип, вважає Дюгем, особливо тонкий розум, любить абстракції, узагальнення. Хоча він надто вузький. Зразком французького розуму є Р. Декарт. Дюгем наводив підтверджуючі приклади як з історії філософії, але й інших наук.

Щоразу, роблячи спробу виділення особливого національного зразка думки, слід пам'ятати про відносність такої диференціації. Національний розум не є стійкою закономірністю, як колір шкіри або розріз очей, на ньому відбиваються багато особливостей соціокультурного буття народу.

У теоретичному та практичному планах Л. С. Виготський чітко виділив органічні (біологічні) та культурні процеси розвитку вищих психічних функцій, показав їх тісний взаємозв'язок та злитість у процесі онтогенетичного розвитку. Він підкреслив, що «розвиток вищих форм поведінки вимагає певного ступеня біологічної зрілості, відомої структури як передумови». Слід особливо підкреслити сформульоване Л. С. Виготським положення про те, що при дослідженні вищих психічних функцій необхідно вивчати, як дитина має ту чи іншу функцію, не тільки якою пам'яттю вона володіє, але і як вміє її використовувати.

З позицій структури здібностей великий інтерес становлять ідеї Б. Р. Ананьєва комплексному вивченні механізму психічних функцій. Відповідно до його схемою, розвиток психічних властивостей проявляється як розвиток функціональних та операційних мотиваційних механізмів. Функціональні механізми на ранньому етапі виникнення реалізують філогенетичну програму та складаються задовго до виникнення операційних механізмів. Для кожної психічної функції формуються операційні механізми. Так, для процесів сприйняття це будуть системи вимірювальних, порівняльних, будівельних, корегувальних, контрольних, тонічних, регуляторних та інших процесів. Між функціональними та операційними механізмами існують складні взаємодії. Для розвитку операційних механізмів потрібний певний рівень функціонального розвитку. У свою чергу розвиток операційних механізмів переводить у нову фазу розвитку та функціональні механізми, їх можливості прогресивно зростають, підвищується рівень системності. У деякі періоди індивідуального розвитку, до яких, як можна вважати, належать шкільний вік, юність і зрілість людини, між операційними та функціональними механізмами встановлюються пропорційність, відносна взаємодія.

У концепції механізму психічних функцій, розробленої Б. Г. Ананьєвим, зроблено спробу вирішити проблему співвіднесення біологічних та соціальних основ психічної діяльності. Функціональні механізми «детерміновані онтогенетичною еволюцією та природною організацією людського індивіда. . . Операційні механізми не містяться у самому мозку - субстраті свідомості, вони засвоюються індивідом у процесі виховання, освіти, у загальній його соціалізації і мають конкретно-історичний характер». Функціональні механізми відносяться до характеристик людини як індивіда, операційні - до характеристик людини як суб'єкта діяльності, мотиваційні - до характеристик людини як індивіда та особистості.

Роботи Л. С. Виготського та Б. Г. Ананьєва дозволяють виділити в структурі здібностей насамперед функціональний та операційний компоненти. Грамотну діагностику здібностей можна здійснити лише з опорою на цю структуру. Слід враховувати, що у процесі діяльності відбувається тонке пристосування операційних механізмів до вимог діяльності, вони набувають рис оперативності.

Для подальшого аналізу структури здібностей корисно відзначити, будь-яку конкретну діяльність можна диференціювати деякі психічні функції. Психічні функції реалізують найбільш загальні, родові форми діяльності, які виступають як вихідні при її аналізі. Отже, адекватно описати структуру психічних функцій можна як психологічну структуру діяльності, а розвиток здібності -- як розвиток системи, реалізує ці функції, як процес системогенезу. Архітектоніка цієї системи в основних компонентах повинна співпадати з архітектонікою функціональної системи трудової діяльності, однак зміст кожного компонента буде специфічним для кожної здібності так само, як і для кожної предметної діяльності.

Специфічна особливість аналізованої системи полягає в тому, що вона має природну властивість, спрямовану на реалізацію певної психічної функції і виявляється через функціональні механізми. Ця властивість виступає у ролі первинного засобу, внутрішньої умови, що дозволяє досягти мети. У професійній діяльності як такі засоби, як відомо, служать знання, вміння та здібності суб'єкта діяльності.

Беручи свій початок у функціональній системі трудової діяльності, структура здібностей, у свою чергу, допомагає зрозуміти, як функціонує сама система діяльності.

Розглянемо питання, як діють окремі можливості у структурі діяльності. Запропоноване розуміння структури окремих здібностей дозволяє висунути гіпотезу, засновану на тому принципі, що ця структура єдина для всіх здібностей та аналогічна структурі діяльності. Практично при безлічі можливостей реально існує єдина структура діяльності, яка мультиплікується в структури окремих можливостей. Онтологічно ця єдина структура реалізується цілісністю мозку як органу психіки, функціонально визначається метою діяльності та її мотивацією.

Сказане доводить необхідність ще раз розглянути можливості, але з позиції категорії загального і одиничного. Раніше ми визначили, що загальним для кожної здібності є властивість, що реалізується конкретною психічною функцією та відрізняє одну психічну функцію від іншої. Це властивість, заради якого конкретна функціональна система формувалася у процесі еволюційного розвитку людини. Одиничне ми визначили як міру вираженості якості: міра відбиває діалектичне єдність якісного і кількісного прояви якості. Хотілося б звернути увагу саме на якісний аспект здатності (зазначимо, що його постійно наголошував Б. М. Теплов. Якісна специфіка може бути пояснена не так загальним властивістю здатності, скільки її обумовленістю іншими здібностями.

Ми вважаємо, що якісна специфіка окремої здібності постає як вираз окремої грані обдарованості, що у своє чергу сприймається як системне якість. Запропоноване розуміння структури окремої конкретної здатності дозволяє намітити шляхи вирішення проблеми структури здібностей. Центральним моментом у її вирішенні є розуміння взаємодії функціональних та операційних механізмів окремих здібностей. Розглянемо це питання з прикладу розумових здібностей.

Зазвичай під мисленням розуміють систему «свідомих операцій, вкладених у вирішення завдань у вигляді розкриття об'єктивних зв'язків і відносин». У цьому підході до визначення мислення відбито лише один аспект - операційний, але повністю відсутня функціональний аспект характеристики мислення. При визначенні функціональних механізмів мислення ми повинні виходити з того, що окремі функціональні системи головного мозку пов'язані насамперед із вирішенням завдань. Тоді властивості функціональних систем, дозволяють вирішити завдання у вигляді розкриття істотних зв'язків і відносин, можна як розумові здібності.

Як зазначав А. Р. Лурія, операційна сторона мислення характеризується використанням «готових кодів (мовних, логічних, числових), що склалися у процесі суспільної історії та придатних для того, щоб реалізувати ідеальну схему чи гіпотезу. . . Процес використання відповідних операцій є вже не так творчим, як виконавчим етапом мислення, зберігаючи, однак, іноді велику складність». З цим можна погодитися, але виникає питання: що саме виступає як операції мислення на творчому його етапі - при виробленні гіпотези вирішення проблеми?

Щоб відповісти на це питання, необхідно розкрити сутність процесу вироблення гіпотези. До теперішнього часу ця проблема розроблена явно недостатньо як у теоретичному, так і в експериментальному аспектах, хоча вона має стати центральною у проблематиці мислення. У загальному вигляді процес вироблення гіпотези можна описати як формулювання науково обґрунтованого висловлювання імовірнісного характеру щодо сутності взаємозв'язків та причин явищ об'єктивної реальності. Зазначимо, трохи перефразовуючи слова С. Л. Рубінштейна, що в процесі вироблення гіпотези «поставлена ​​проблема у всьому різноманітті своїх об'єктивних властивостей і ознак включається в нові зв'язки і в силу цього виступає зовсім нових властивостях і якостях, які фіксуються в нових поняттях; з проблеми, таким чином, як би "вичерпується" весь новий зміст, вона як би повертається кожен раз своєю новою стороною, в ній виявляються нові властивості». Таким чином, відкриття нових властивостей у процесі мислення може стати фундаментом відповіді. Від чого залежить успішність описаного вище процесу? Спробуємо відповісти це питання хоча б у загальному вигляді, навіщо проведемо психологічний аналіз наведеного вище висловлювання.

Слова С. Л. Рубінштейна «поставлена ​​проблема у всьому різноманітті своїх об'єктивних властивостей та ознак» вказують, що одна з умов успішного вирішення – бачення проблеми у всьому різноманітті властивостей та ознак. З одного боку, це бачення визначається знаннями, досвідом суб'єкта, з другого - постає як проблема асоціативного когнітивного навчання. Отже, успішність вирішення проблеми певною мірою визначається властивостями сприйняття. Слова «у всьому різноманітті» припускають як відкриття нового у проблемі, і актуалізацію пов'язаних із нею знань. Але справа в тому, що не завжди можна відповісти, які саме знання потрібні для вирішення проблеми. Тут значної ролі грає така властивість особистості, як відкритість інтелекту, т. е. властивість приймати і переломлювати у свідомості нові ідеї під кутом зору будь-якої проблеми. Істотне значення мають і несвідомі процеси, які полягають у неконтрольованому підключенні нових інформаційних мереж. Умовно можна вважати, що успішність вирішення проблеми залежить від ступеня генералізації минулого досвіду та визначається відповідними здібностями суб'єкта; при цьому велике значення мають також обсяг уваги, його розподіл тощо.

Далі: поставлена ​​проблема «включається в нові зв'язки і через це виступає у всіх нових властивостях і якостях, які фіксуються в поняттях». Питання у тому, як проблема «включається» й у які зв'язку. Тут багато що залежить від здатності людини знаходити аналоги, встановлювати асоціації, виявляти незалежність мислення, бути здатним подивитися з нового боку на щось давно і добре відоме. Цілком можливо, ці здібності і є власне розумові. Слід наголосити, що у простому спостереженні важко виявити нові властивості, можна зафіксувати лише деякі зовнішні ознаки; їх значимість можна оцінити лише у діяльності.

Таким чином, виявлення нових властивостей включається в діяльність, і процес мислення слід розглядати не ізольовано, а включаючи його в діяльність, спрямовану на вирішення завдання, прийняття рішення. Нарешті, відзначимо, що виявлені властивості та якості не завжди фіксуються у поняттях. Можна навіть припустити, що частіше вони не фіксуються в поняттях, а відображаються як щось корисне для вирішення проблеми.

Процес вирішення завдання протікає в тісній єдності чуттєвого пізнання, що є циклом взаємодій суб'єкта з об'єктом, і логічного мислення. Як зазначає Я. А. Пономарьов, у процесі взаємодії суб'єкта з об'єктом «первинно знімаються ті відносини речей, які суб'єкт повинен виявити як додаткові умови, необхідні для вирішення задачі. Це здійснюється насамперед на психологічному рівні, де далеко не всі психічно відображені суб'єктом елементи проблемної ситуації виявляються досить об'єктивованими. Необхідність логічного рішення виникає там, де людина зобов'язана передати знайдене їм рішення іншому (або зробити аналогічний звіт собі)». Неусвідомлюваний досвід часто містить у собі ключ до вирішення проблеми. Механізм вирішення проблеми у своїх структурних характеристиках близький до механізму мови з її глибинними «граматиками, що породжують». Ці глибинні механізми значною мірою визначають розумові здібності.

Повернемося до тези С. Л. Рубінштейна: «З проблеми, таким чином, як би "вичерпується" весь новий зміст, вона як би повертається кожен раз своєю новою стороною, в ній виявляються нові властивості». Ми вже бачили, що процес «вичерпування» є розгорнутою діяльністю. Слід підкреслити головне: виявлення нових властивостей ще немає вирішення проблеми. Проблема вирішується з урахуванням нових знань, але механізм власне рішення цим пояснюється.

На основі викладеного, можна зробити висновок, що функціональні механізми мислення поки що недостатньо вивчені, операційні механізми мислення односторонньо представлені логічними операціями та методом мислення. Ми вважаємо, що крім цього як операційні механізми мислення виступають пізнавальні здібності, причому в мисленні окремі пізнавальні здібності інтегруються, проявляються системно в режимі взаємодії. Отже, формування та розвитку психічних функцій одночасно постає як процес інтеграції інтелекту.

Аналіз розумових здібностей розкриває ієрархію пізнавальних здібностей, у якій ієрархії окремі пізнавальні процеси виступають у ролі операційних механізмів мислення. Однак якщо використовувати при аналізі як вихідну іншу пізнавальну здатність, то неважко показати, що вже мислення виступатиме в ролі одного з операційних механізмів. «Дослідження психічних процесів (або функцій) показують їх нерозривний зв'язок та взаємопереходи. Коли вивчається, наприклад, сприйняття,-- зазначав Б. Ф. Ломов,-- то виявляється, що у принципі неможливо створити умови, які б відпрепарувати його від пам'яті, мислення, емоцій тощо. буд. У справжній процес сприйняття включається і пам'ять, і мислення, і т. д.». Ієрархія пізнавальних здібностей виявляється рухомий і визначається тим, яка з пізнавальних здібностей обрана як вихідна, тобто тим, що ми поставимо у вершині. Це можна уявити графічно на прикладі сприйняття, пам'яті та мислення.

Отже, здатність, що розуміється з позицій системного підходу як властивість функціональної системи, є одна з «клітин», та одиниця діагностичного аналізу, на основі якої можна побудувати всю систему пізнавальних здібностей як систему властивостей функціональних систем мозку, що реалізують відбивну функцію. Таке розуміння здібностей дозволяє зробити значний крок у напрямку цілісності аналізу психіки за будь-яких акцентів і будь-якого рівня її розгляду. Щоб пояснити результати за різної успішності виконання тієї чи іншої діяльності особистістю, необхідно провести аналіз її здібностей. Це можливо на основі запропонованої концепції, в якій здібності та діяльність не протиставляються, а розглядаються у діалектичній єдності їх формування та розвитку.

Крім вирішення питання структурі здібностей з'являється також можливість наблизитися до розуміння розвитку здібностей як основний проблеми психодіагностики.

У психології найпоширеніша точка зору, за якою здібності розуміються як продукт прижиттєвого формування. Визначальна роль цьому процесі належить навчанню, що веде у себе розвиток. Діалектико-матеріалістичну основу вирішення питання про детермінацію розвитку психіки послідовно відстоював С. Л. Рубінштейн, який стверджував, що всі зовнішні впливи на людину виявляються лише переломлюючись через її внутрішні умови. Можна сказати, що генезис здібностей - це комплекс питань про співвідношення біологічного та соціального у здібностях, про задатки та здібності, про рушійні сили розвитку здібностей. Це складне питання вирішувалося і вирішується по-різному. Наприклад, зарубіжні психологи, як зазначали Б. М. Теплов, К. М. Гуревич, А. Анастазі, або зближують поняття здібностей з рівнем готівкових досягнень суб'єкта, або зводять його до вроджених потенцій індивіда, що визначає можливості його розвитку надалі. Але незалежно від розуміння здібностей проблема розвитку "вирішується" однаково: "тести здібностей діагностують рівень розвитку, досягнутий суб'єктом в одному або кількох видах здібностей".

Розвиток здібності - це розвиток системи, що реалізує ту чи іншу функцію; це процес системогенезу. Розуміння розвитку здібностей як системогенезу функціональної системи дозволяє проаналізувати зміни здібностей з погляду виділених вище ознак розвитку.

Завдяки цьому виникає можливість охарактеризувати поява новоутворень функціональної системи здібностей (операційних механізмів, регулюючих механізмів), їхня безвідносність до будь-якого заздалегідь встановленого еталону, їхня обумовленість певною зрілістю функціональних систем. Крім того, через розуміння системних механізмів можна зрозуміти і пояснити, наскільки та чи інша зміна здібностей змінює їхню будову і, як наслідок, бере участь у підвищенні ефективності реалізації різних психічних функцій. Уявлення про структуру здібностей як про функціональну систему дозволяє розглядати новоутворення цієї системи як якісно специфічний рівень розвитку психіки, що «знімає» характеристики рівнів, що нижче. Таким чином, розуміння здібностей як властивостей функціональних систем дає підстави для виділення здібностей як одну з одиниць діагностичного аналізу, що має моністичну, діяльнісну природу, зміст якої характеризується єдністю абстрактного та конкретного, а розвиток дозволяє виділити якісні модифікації на різних рівнях детермінації поведінки. Отже, у разі ми маємо справу з властивістю, що виявляється у процесі реалізації функцій і проявляється, оформляється у будь-яких станах, підсумках чи результатах.

Здатність - одне з найбільш загальних психологічних понять. У вітчизняній психології багато авторів давали йому розгорнуті визначення. Зокрема, С.Л. Рубінштейн розумів під здібностями «...складне синтетичне освіту, яке включає у собі цілий ряд даних, без яких людина була б здатний до будь-якої конкретної діяльності, і властивостей, які лише у процесі певним чином організованої діяльності виробляються» . Аналогічні за змістом висловлювання можна знайти й інших авторів.

Б.М. Теплов виділив три ознаки здібностей, які лягли в основу визначення, що найчастіше використовується фахівцями: 1) здібності - це індивідуально-психологічні особливості, що відрізняють одну людину від іншої; 2) лише ті особливості, які стосуються успішності виконання діяльності або кількох видів діяльності; 3) здібності незводні до знань, умінь і навичок, які вже вироблені в людини, хоч і зумовлюють легкість та швидкість їх придбання.

Виникає питання, що це за психічна сутність - здібності? Однієї вказівки на поведінкові та суб'єктивні її прояви недостатньо.

Найбільш детально це питання у роботах В.Д. Шадрікова. Він робить висновок, що поняття «здатність» є психологічною конкретизацією категорії якості. Властивістю якої "речі" є здатність? По В.Д. Шадрікова, найбільш загальним поняттям, яке описує психологічну реальність, є поняття психічної функціональної системи, процес функціонування якої (психічний процес) забезпечує досягнення деякого корисного результату.

Звідси «...здатності можна з'ясувати, як характеристики функціональних систем, реалізують окремі психічні функції, мають індивідуальну міру виразності, що виявляється у успішності і якісному своєрідності освоєння й реалізації окремих психічних функцій. При визначенні індивідуальної міри виразності здібностей доцільно дотримуватися тих самих параметрів, як і за характеристиці будь-якої діяльності: продуктивності, якості та надійності (щодо цієї функції)» .

У людини, крім біологічно обумовлених, є здібності, що забезпечують її життя та розвиток у соціальному середовищі. Це загальні та спеціальні вищі інтелектуальні здібності, засновані на користуванні мовленням та логікою, теоретичні та практичні, навчальні та творчі, предметні та міжособистісні.

Загальні можливості включають ті, якими визначаються успіхи людини у різних видах діяльності. До них, наприклад, відносяться розумові здібності, тонкість та точність ручних рухів, розвинена пам'ять, досконала мова та низка інших. Спеціальні здібності визначають успіхи людини у специфічних видах діяльності, для здійснення яких необхідні задатки особливого роду та їх розвиток. До таких здібностей можна віднести музичні, математичні, лінгвістичні, технічні, літературні, художньо-творчі, спортивні та інші. Наявність в людини загальних здібностей виключає розвитку спеціальних і навпаки. Нерідко загальні та спеціальні здібності співіснують, взаємно доповнюючи та збагачуючи одна одну.

Теоретичні та практичні здібності відрізняються тим, що перші визначають схильність людини до абстрактно-теоретичних роздумів, а другі - до конкретних, практичних дій. Такі здібності на відміну від загальних і спеціальних, навпаки, частіше не поєднуються один з одним, разом зустрічаючись лише у обдарованих, різнобічно талановитих людей.

Навчальні та творчі здібності відрізняються одна від одної тим, що перші визначають успішність навчання та виховання, засвоєння людиною знань, умінь, навичок, формування якостей особистості, у той час як другі - створення предметів матеріальної та духовної культури, виробництво нових ідей, відкриттів та винаходів, словом - індивідуальна творчість у різних галузях людської діяльності.

Здібності до спілкування, взаємодії з людьми, а також предметно-діяльні, або предметно-пізнавальні, здібності - найбільшою мірою соціально обумовлені. Як приклади здібностей першого виду можна навести мова людини як спілкування (мова в її комунікативної функції), здібності міжособистісного сприйняття та оцінювання людей, здібності соціально-психологічної адаптації до різних ситуацій, здатності входити в контакт з різними людьми, розташовувати їх до себе, надавати на них вплив тощо.