Artikkel. Õpilaste lugemishäirete põhjused Põhikool VIII tüüpi paranduskoolid.
Töökoht: Algkooli õpetaja Prigorneva Tatjana Aleksandrovna SBEI "Valuy eriinternaatkool" Valuyki.
Materjali kirjeldus. See materjal on kasulik puuetega lastega töötavatele õpetajatele. Õpilaste lugemise õpetamine puudega tervis sisse Põhikool viiakse läbi vastavalt kohandatud programmile, mis on välja töötatud spetsiaalse (parandusliku) programmi alusel. õppeasutused VIII liigid 1-4 klassid, toimetanud V.V. Voronkova. - M.: Haridus, 2013
Üks neist tegelikud probleemid kaasaegne kool Jätkuvalt on probleemiks õppeprotsessi tõhususe suurendamine ja koolis ebaõnnestumisest üle saamine. Koolis ebaõnnestumise oluliseks põhjuseks on raskused lugemise valdamisel. VIII tüüpi paranduskoolide algklasside õpetajad teavad, et paljudel õpilastel on lugemisoskuse omandamisega raskusi. Need lapsed vajavad parandus- ja arendavat eriharidust. Õpilaste kontingent on heterogeenne taju, mälu, vaimse aktiivsuse, psühhofüüsiliste funktsioonide häirete ja kõne arengu tunnuste poolest.
Parandustööd düsleksia(lugemishäired) võtab tähtis koht parandustöös puuetega lastega. Edukas lugemisoskus aitab kaasa selliste laste analüütilise ja sünteetilise aktiivsuse arengule, sõnastiku ja kõne grammatilise struktuuri arendamisele. Samas väldib lugemishäirete õigeaegne kõrvaldamine düsgraafia tekkimist, kuna düsleksia ja düsgraafia esinemist põhjustavad tavalised etiopatogeneetilised tegurid.
VIII tüüpi paranduskoolide algklasside õpetajate töö selle probleemiga peab algama laste psühholoogiliste omaduste (mälu, taju, mõtlemine) diagnostilise uuringuga; laste üld- ja kõnearengu väljaselgitamine, foneemilise kuulmise, häälduse arendamine; visuaalse ja ruumilise taju arengutase
Puuetega õpilastel on lugema õppimisel erilisi raskusi. Mitmete teadlaste arvates on lugemisraskuste psühhofüsioloogiliseks aluseks visuaalselt tajutava teabe aeglane vastuvõtt ja töötlemine, assotsiatiivsete seoste loomine lugemistoimingus osalevate nägemis-, kuulmis- ja kõnemotoorsete keskuste vahel, madal määr. tajutud teabe mõistmise aluseks olevad mõtlemisprotsessid, enesekontrolli nõrkus. Õpilaste loetu tähenduse mõistmise raskusi takistavad lugemise sujuvuse ja korrektsuse puudumine, puudujäägid lugemistehnikas (suur vigade hulk, madal tempo).
Lugemise õpetamine puuetega õpilastele algklassides toimub vastavalt kohandatud programmile, mis on välja töötatud V. V. toimetatud VIII tüüpi (paranduslike) õppeasutuste programmi, 1.–4. klasside alusel. Voronkova. - M.: Haridus, 2013
See programm võtab arvesse nende sellesse kategooriasse kuuluvate laste psühhofüüsilisi omadusi ning on suunatud koolilaste arenguhäirete korrigeerimisele ja kompenseerimisele. Teatavasti on kõigi akadeemiliste ainete edukas omastamine võimalik ainult hea keele baasil.
Puuetega lapsi lugema õpetava õpetaja ülesanne on kujundada neis tugevad teadliku, ladusa, väljendusrikka lugemise oskused, tutvustada lastele maailma. ilukirjandus, töötada raamatuga; arendada kujutlusvõimet, kasvatada moraalseid omadusi.
VIII tüüpi paranduskoolide programmis õppivate algklassiõpilaste lugemiskvaliteedi parandamine on saavutatav, kui koolitusse kaasatakse süstemaatiliselt läbiviidavad korrigeerivad harjutused lugemishäirete kõrvaldamiseks.
Selle probleemi lahendamiseks on vaja tugineda teadlaste - defektoloogide soovitustele ja töödele ning õpetajate, praktikute, teadlaste - uuendajate kogemustele. Kodumaises korrektsioonipedagoogikas paranduskoolide algklasside õpilaste lugemishäirete esinemise peamiste põhjustena käsitletakse: 1) kõne foneetilis-foneemilist alaarengut (G. A. Kashe, R. E. Lenina jt); 2) kõne üldine alaareng (G. A. Kashe, L. F. Spirova jt); H) tase vaimne areng(A.N. Kornev, N.A. Tsytsina jt).
Kõnehäireid paranduskoolide õpilastel uurisid M. E. Khvatajev, R. E. Levina, G. A. Kaše, D. I. Orlova, M. A. Savtšenko, E. F. Sobotovitš, E. M. Gopitšenko, R I. Lalajeva, KK Karlep jt. Nende uuringute järgi algklassides , väljendunud defekte täheldatakse 40-60% lastest. M. E. Khvattsevi ja G. A. Kashe sõnul on paranduskooli päris esimestes klassides kõnedefektidega lapsi palju rohkem.
Analüüsides puuetega õpilaste kõne omadusi, tuvastab V. G. Petrova kõnehäireid põhjustavate tegurite kompleksi, märkis, et selliste laste ebanormaalse arengu ja kõnehäirete peamine põhjus on kognitiivse aktiivsuse alaareng. Analüütilise ja sünteetilise aktiivsuse taseme langus väljendub foneemilise taju rikkumises, keerulises vaimses tegevuses kõnehelide eristamisel.
Lugemishäirete põhjuseks on vaimse arengu väljendunud ebaühtlus, teatud intellekti struktuuri tunnused, vabatahtlik tähelepanu ja meeldejätmise puudumine. Ei saa mitte arvestada ebasoodsate välisteguritega (teiste ebakorrektne kõne, kakskeelsus, kõnekontaktide puudumine, ebasoodne perekeskkond). Seoses selliste laste analüütilis-sünteetilise aktiivsuse üldise alaarenguga on kõigi keele üldistuste kujunemine raskendatud, nad õpivad keeleseadusi aeglaselt ja kvalitatiivselt erinevalt tavalistest lastest.
Piiratud ettekujutused ümbritsevast maailmast, kõnekontaktide nõrkus, huvide ebaküpsus, vähenenud kõnesuhtluse vajadus on olulised tegurid, mis määravad puuetega laste kõne aeglase ja ebanormaalse arengu.
Puuetega laste kõnehäired on oma olemuselt süsteemsed. Sellistel lastel on kõnelausete genereerimise toimingud ja tasemed (semantiline, keeleline, sensomotoorne tase) erineval määral häiritud.
Arengupuudega laste kõnehäired on oma ilmingutelt, mehhanismidelt, tasemelt mitmekesised ning nende tagajärg on mitmesugused lugemishäired.
Puuetega laste lugemise omandamise protsess kulgeb aeglaselt, seda iseloomustab kvalitatiivne originaalsus ja teatud raskused. Kõik nende laste lugemisvead võib jagada 5 rühma:
1) tähtede assimileerimise ebaõnnestumine. Puuetega lastel puudub erineva raskusastmega tähtede assimilatsioon: alates mõne tähe assimilatsiooni ebaõnnestumisest kuni 20-25 tähe omastamise ebaõnnestumiseni. Lugemishäiretega õpilaste hulgast esineb tähtede omastamist 51%-l paranduskooli 1. klassi õpilastest ja 6,6%-l 2. klassi õpilastest.
2) Täht-tähe haaval lugemine. Mõnel juhul ei saa lapsed isegi üksikuid silpe liita, nimetades tähti ükshaaval. Teistes hääldavad lapsed pärast tähtede isoleeritud nimetamist silpi koos. 1. klassi õpilaste seas on tähthaaval lugemist täheldatud 49%-l lugemishäiretega koolilastest. 2. klassis esineb tähthaaval lugemist vaid 26% lugemishäiretega lastest.
H) Sõna kõla ja silbistruktuuri moonutamine. Märgitakse arvukaid sõna hääliku-silbilise struktuuri moonutusi, oma olemuselt erinevaid: a) konsonantide väljajätmised liitumise ajal (pingi vihje); b) konsonantide ja vokaalide väljajätmine liitumise puudumisel (vedur-parvoz) c) häälikute lisamine (vihmas-vihmas); d) helide permutatsioon (labidas - lotapa); e) väljajätmised, silpide permutatsioonid (kanava-kavana). 1. klassis täheldatakse loetavate sõnade moonutamist 38% lugemishäiretega õpilastel, 2. klassis - 10% lugemishäiretega lastest.
4) loetu mõistmise rikkumised. Sõnade, lausete, teksti mõistmise raskused on märgitud 17%-l lugemishäiretega 1. klassi lastest. 2. klassis on 60% düsleksiaga lastest raske loetust aru saada.
5) Agrammatismid avalduvad koolilastel sünteetilise lugemistehnika staadiumis, eriti alates paranduskooli 2. klassist. Need väljenduvad sõna morfoloogilise struktuuri rikkumises, eesliidete, järelliidete, lõppude asendamises, nende mõistmise ja kasutamise rikkumises lugemisprotsessis (tahtis - "tahtis", tuvi - "tuvi").
Koolilastel on lugemisoskuse kõigi komponentide rikkumine: lugemisviis, õige lugemine, loetu mõistmine, lugemise väljendusoskus.
Paranduskooli kooliõpilaste lugemishäired avalduvad kõige sagedamini, eriti 1.-2. klassis, mitte isoleeritud kujul, vaid keeruline vorm, erinevate vormide kombinatsioonis, mis on seotud kognitiivse tegevuse globaalse alaarenguga ja suulise kõne kahjustusega.
VENEMAA HARIDUS- JA TEADUSMINISTEERIUM
föderaalriigi eelarve
kõrgharidusasutus
kutseharidus
"Smolenski Riiklik Ülikool» (Smolenski Riiklik Ülikool)
Eripedagoogika osakond
Lugemistunnid VIII tüüpi koolis
4. kursuse õpilased
Alg- ja eripedagoogikateaduskond
Sivakova M. A.
Teadusnõustaja:
cand. ped. Teadused, Dot.
E. A. Kolodovskaja
Smolensk
Sissejuhatus
I peatükk
II peatükk. Laste lugemisoskuse eksperimentaalsed uuringud VIII tüüpi koolis
3 Vaimupuudega laste suulise keele uuringud
Järeldus
Õpitud kirjanduse loetelu
kõne lugemise luurehäired
Sissejuhatus
Probleemi kiireloomulisus. Lugema õppimine on iga lapse elus oluline verstapost. Vaimupuudega laste lugemisoskuse omandamine on ülioluline, kuna õpilase edasise õpetamise tulemuslikkus kõigis teistes ainetes sõltub otseselt tema lugemisoskuse kujunemisest. Psühholoogid on märganud, et lapsed õpivad esmalt lugema ja kirjutama ning seejärel lugemise ja kirjutamise kaudu.
Lugemistunnid on tõhus vahend intellektuaalse alaarenguga laste moraalseks, esteetiliseks ja keskkonnahariduseks. Just nendes tundides hakkavad lapsed ilu mõistma põline loodus, tutvuda Venemaa ajalooga, täiskasvanute ja laste erinevate tegudega, õppida neid hindama.
Lugemistundides tõuseb oluliselt õpilaste üldine areng, avardub arusaam maailmast. Lapsed saavad palju huvitavat teada inimeste, nende töö, looduse kohta.
Erikontingent (paranduslik) Kooli VIII tüüp on olemuselt ja sensoorse, kõne ja intellektuaalse puudulikkuse astmelt heterogeenne, lugema õppivad lapsed leiavad end selle oskuse omandamise erinevatest etappidest. Nii et osa õpilasi oskab juba 2. klassis eraldi lihtsa ehitusega sõnu kokku lugeda. Enamik lapsi õpib alles silbi lugemist, kuid on ka õpilasi, kes jätkavad täht-tähe haaval lugemist. Selline oskuste omandamise tasemete heterogeensus kipub kahjuks püsima ka kõrgemates klassides. Ebapiisavalt hea lugemisoskusega lapsed kogevad vanemaks saades psühholoogilisi ebamugavusi. Neil on piinlik lugeda hästi lugevate laste juuresolekul, kalduvad eemalduma sellest tegevusest, milles nad ei õnnestu. Kuidas saate neid lapsi aidata?
Defektoloogi õpetaja ülesanne on säilitada soodne psühholoogiline keskkond õppeprotsessi erinevatel etappidel. Ja kõige tähtsam on püüda mõista vigade psühholoogilist olemust lugema õppimise erinevatel etappidel ja määrata meetodid nendest vigadest ülesaamiseks.
Uurimuse objekti, subjekti ja hüpoteesi valiku määrasid probleemi aktuaalsus, praktiline olulisus ja ebapiisav areng.
Õppeobjekt: lugemistunnid VIII tüüpi koolis.
Õppeaine: tingimused laste lugemisoskuse omandamise tõhustamiseks VIII tüüpi koolis.
Probleemi olukorra analüüs parandusõppe teoorias ja praktikas võimaldas sõnastada uurimishüpoteesi.
Antud uuringu hüpoteesiks oli eeldus, et vaimupuudega laste lugemisoskuse efektiivse omandamise tingimused on: õpetaja süstemaatiline ja sihikindel töö kõne kujunemata aspektide sarnasuse väljaselgitamiseks ning laste rühmitamine eraldi mikrorühmadesse. selle alusel, samuti korrektselt planeeritud parandustööde suundade plaan.
Sellest lähtuvalt on uuringu eesmärk välja selgitada tingimused laste lugemisoskuse omandamiseks VIII tüüpi koolis.
Uurimise eesmärgid:
Logopeedilise, psühholoogilise, neuropsühholoogilise ja psühholingvistilise kirjanduse analüüsi põhjal määrata kindlaks kaasaegsed teaduslikud ja teoreetilised lähenemisviisid VIII tüüpi kooli laste lugemistundide küsimuse uurimiseks.
Uurige nooremate õpilaste konkreetseid lugemisvigu.
Eksperimentaalselt kontrollida diagnoosimise ja korrigeerimise tuvastatud tunnuste tõhusust düsleksia all kannatavate algkooliealiste lastega töötamise praktikas.
Olulisemad uurimisallikad:
kirjandust ajaloo, eripsühholoogia, eripedagoogika, probleemi teooria ja metoodika küsimustes;
õppejuhendid pedagoogikaülikoolide üliõpilastele;
artikleid defektoloogiast.
Esitatud hüpoteesi kontrollimiseks ja püstitatud ülesannete lahendamiseks töötati välja uurimisprogramm, mis sisaldas järgmisi uurimismeetodeid:
) uurimisprobleemi käsitleva teoreetilise kirjanduse uurimine ja analüüs;
) vaatlustel, vestlustel saadud materjali analüüsimine ja üldistamine, hüpoteesi koostamine;
) probleemi seisu uurimine õpetajate kogemuses;
) õppeprotsessi jälgimine;
) pedagoogilise dokumentatsiooni uurimine;
) katse planeerimine ja läbiviimine;
) koolinoorte tegevuse tulemuste uurimine;
) saadud andmete tõlgendamine metoodilistes soovitustes.
Teadustöö praktiline tähendus – arendus juhised intellektipuudega nooremate kooliõpilaste lugemishäirete korrigeerimisel.
Teoreetilised järeldused ja praktilised tulemused: saab kasutada VIII tüüpi koolis.
Uuringu tulemuste kinnitamine - töö põhisätetest ja tulemustest teatati eripsühholoogia ja eripedagoogika üliõpilaste praktilistel tundidel.
Kaitsmiseks esitatud sätted - vaimupuudega laste lugemisoskuse tõhusa omandamise tingimused on: õpetaja süstemaatiline ja sihipärane töö kõne vormimata külgede sarnasuse tuvastamiseks ja laste rühmitamine eraldi mikrorühmadesse. see alus, samuti korrektselt kavandatud parandustööde suundade plaan.
Töö maht ja ülesehitus - töö koosneb sissejuhatusest, kahest peatükist ja kokkuvõttest, uuritud kirjanduse loetelust. Maht on 65 lehekülge arvutitrükki, töö sisaldab 4 tabelit ja 1 graafikut.
I PEATÜKK. Lugemistundide läbiviimise teoreetilised alused VIII tüüpi koolis
1 Lugemistundide kontseptsioon VIII tüüpi koolis
Lugemistundide põhiülesanne on arendada lastes õige, ladusa, väljendusrikka ja teadliku lugemise oskust. Lisaks massikooliga levinud ülesannetele täidavad lugemistunnid erikoolis puuduste parandamise funktsiooni. Vaimupuudega lastel korrigeeritakse hääldust, tähelepanu muutub stabiilsemaks, paraneb mälu, tasandatakse mõningaid loogilise mõtlemise defekte, eriti raskusi sündmuste järjestuse ja seose tuvastamisel, nähtuste põhjuslik sõltuvus. Töö loetu sisuga aitab suurel määral parandada kujundliku taju puudujääke, aktiveerida laste sõnavara, mingil määral kõrvaldada monoloogikõne rikkumisi ja parandada verbaalset mõtlemissüsteemi.
Tuleb märkida, et VIII tüüpi koolis on lugemistunnid jagatud kahte etappi:
selgitav lugemine
kirjanduslik lugemine
Selgitav lugemine - hõlmab ennekõike teoste paigutamist õpikutesse, olenevalt temaatilisest põhimõttest. Töö sisu selgitamine ja selle analüüs lähtub laste kogemusest või nendest nähtustest, mis toimuvad aastal. Sel hetkel nende silme ees.
Kirjanduslik lugemine - omab monograafilist materjali paigutuse põhimõtet (kronoloogiline). Ühe kirjaniku loomingu uurimiseks antakse mitu tundi. Töö selgitamisel ja analüüsimisel lähtutakse laste teadmistest, kuid välistatud pole ka nende kogemustele tuginemine. Uuritakse kirjaniku elulugu. Kasutatakse nii väike- kui suurvormi töid. Ilmuvad romaanid, näidendid, luuletused, katkendid romaanidest, ballaadid.
Lugemisõpikute ülesehitus määratakse programminõuetega. 2-6 klassis toimub selgitav lugemine, mis kujutab endast terviklikku koolituste süsteemi, mille käigus kooliõpilased täiustavad lugemistehnikat, arendavad teoste analüüsioskust, selgitavad tegelaste tegevust ja sündmuste põhjuseid. Analüüsi kättesaadavuse tagab materjali rühmitamine teatud laste elu ja kogemustega seotud teemade järgi. Need on hooajalised muutused looduses, moraalsed ja eetilised probleemid (“Mis on hea?”, “Sõbralik perekond”, “Meie kodumaa” jne). Materjali selline paigutus annab võimaluse tööde analüüsimisel toetuda hetkel vaadeldavatele aastaaegade muutustele looduses, kooli- ja klassisündmustele, laste tegemistele ja tegemistele. Alates 5. klassist kaasatakse tööde analüüsimisse õpilaste teadmised Venemaa ajaloost. Ka loetu mõistmise kättesaadavus saavutatakse teoste erivalikuga žanri järgi. 2.–6. klasside lugemisraamatud sisaldavad reeglina väikeses vormis teoseid: novelle, muinasjutte, luuletusi, muinasjutte, vanasõnu, mõistatusi, väikese mahuga ja süžeega ligipääsetavad. Lisaks kunstiteostele paigutatakse õpikutesse populaarteaduslikke artikleid. Nende sisu algklasside õpikutes kajastab suures osas suulise kõne arendamise tundide teemasid.
Alates 7. klassist algab nn kirjanduslik lugemine. Koolinoored tutvuvad vene kirjanduse klassikute teostega või fragmentidega nendest, loevad kaasaegsete kirjanike ja luuletajate loomingut, uurivad autorite elulugusid. Materjali järjestamine kronoloogilises järjekorras annab õpetajale võimaluse süstematiseerida koolituse lõpuks laste teadmisi vene ja kaasaegse kirjanduse vallas.
Tekstide maht suureneb märgatavalt, süžee, selle edastamise kujundlikkus muutub keerulisemaks, materjali žanriomadused muutuvad mitmekesisemaks. 7.-9. klassi õpikutes on lisaks lugudele, luuletustele, muinasjuttudele fragmente suurevormilistest kunstiteostest (jutud, luuletused, ballaadid).
Teoste sisu keerukus nõuab tööd mitte ainult laste kogemuste värskendamiseks, vaid ka teadmiste kujundamiseks teoses kirjeldatud konkreetse ajastu kohta, loovuse allikaks olnud autori eluloo asjaolude kohta jne.
Lugemisoskuse arendamise järjekorra määrab eri(parandus)kooli vene keele programm. 1. klassis areneb lastel õige silbilugemise õigekirjaoskus, küsimustele vastamise oskus. 2. klassis jätkub töö silbi lugemisega, millele järgneb üleminek struktuurselt lihtsate kahesilbiliste sõnade lugemisele täissõnades. Lapsi õpetatakse loetava materjali sisu teksti lähedal ümber jutustama. 3. klassis jätkavad õpilased tervete sõnade lugemise oskuse valdamist. Globaalselt tajutavate sõnade kuhjumisega, rõhuliste ja rõhutute vokaalide, heliliste ja hääletute kaashäälikute kohta teadmiste assimileerumisega lähevad õpilased järk-järgult üle ortoeepilisele lugemisele. Õpitakse lugema rõhuta [o] kui [a], kurdihäälseid kaashäälikuid sõna lõpus, lugema hoo - teda kui [ova] - [eva] jne. Samas klassis alates teisest poolaastast , hakkavad koolilapsed lugema lihtsaid tekste omaette, edastavad loetu sisu nägudega. 4. klassis fikseeritakse õige, teadliku ja väljendusrikka lugemise oskus. Õpilased loevad ette ja ise, valdavad loetud teksti täielikku ja valikulist ümberjutustamist. 5. klassis jätkub lugemistehnika täiustamine ja 6. klassis tuleks õpilasi juhtida sujuva lugemiseni. Siin ja järgmistes tundides keskendutakse teksti mõistmisele. Sellega seoses arendatakse oskust tuua esile lugemisel põhiidee, tuvastada oma suhtumine tegudesse. näitlejad, anda neile kirjeldus, leida vahendeid keeleliseks väljendusvõimeks, jutustada tekst täielikult ja lühidalt ümber, muutes jutustaja näoilmet, jagada teos osadeks, pealkirjastada.
Eeltoodust võime järeldada, et lugemise edukaks valdamiseks peavad õpilasel olema järgmised suhtlemisoskused:
soov suhelda
oskus kuulata
võime olukorras navigeerida
oskus avaldust kavandada ja ellu viia
suhtlusnormide ja -reeglite tundmine
võime kõnet juhtida
Mõelge düsleksiale ja selle tüüpidele.
Düsleksia on lugemisprotsessi osaline spetsiifiline rikkumine, mis on tingitud kõrgemate vaimsete funktsioonide moodustumise puudumisest ja väljendub korduvates püsivates vigades.
Vaimupuudega koolilastel on järgmised düsleksia tüübid:
foneemiline düsleksia. Selle põhjuseks on foneemilise süsteemi funktsioonide väheareng: foneemide kuuldav diferentseerimine, foneemiline analüüs ja süntees. Sellega seoses jagunevad foneemilised düsleksiad kahte alarühma:
a) Lugemishäired, mis on seotud foneemide kuulmisdiferentseerumise alaarenguga, s.o. ebatäpsed kõnehelid. Lugemisprotsessis ilmnevad lastel raskused vastavate tähtede valdamisel ja eristamisel, mis väljendub foneetiliselt sarnaseid helisid tähistavate tähtede asendustes. Näiteks lohistamise asemel - duskali , muna-muna .
b) Foneemilise analüüsi ja sünteesi alaarenguga kaasnevad lugemishäired, mis väljenduvad tähthaaval lugemises, sõna häälikustruktuuri moonutamises (sisestused, väljajätmised, häälikute permutatsioonid), raskustes pöördsilbi lugemisel. Näiteks käsi käsi ,part - tu-ka , nukk - ku-la , jäi - sotala , toidetud - toidetud .
Agrammaatiline düsleksia on põhjustatud grammatiliste üldistuste vähearenenud arengust ning väljendub teatud sõnamorfeemide, kõige sagedamini käänete, moonutustes ja asendustes. Seda düsleksiat leitakse lugemisoskuse kujunemise hilises staadiumis, kui semantiline oletus hakkab lugemisprotsessis olulist rolli mängima. Vaimupuudega õpilane moonutab lugemise käigus sageli lõppu, järelliiteid, eesliiteid. Näiteks, ema peseb raami , magus õun , poisid jooksmas , jooksis risti - jooksis .
Semantiline düsleksia (mehaaniline lugemine) on loetu mõistmise rikkumine tehniliselt õige lugemisega. Seda põhjustavad kaks tegurit: a) heli-silbilise sünteesi vähearenenud; b) hägusus, arusaamade eristumine sõnade süntaktilistest suhetest lauses. Sõna jagamine silpideks on ühine põhjus loetava sõna, lause valesti mõistmine, sest lugedes sõna silbi kaupa, ei saa neid silpe üheks sõnaks ühendada, kombineerida kunstlikult osadeks jagatud sõna ja vastavat suulise kõne sõna, s.o. ei tunne teda ära.
Optiline düsleksia on seotud kõrgemate visuaalsete funktsioonide alaarenguga: visuaalne analüüs ja süntees, optilis-ruumilised esitused. Lugemise omandamise protsessis on neil lastel raskusi graafiliselt sarnaste tähtede assimileerimisel, nende segamisel ja asendamisel lugemisel (t-g, d-l, v-z, r-b, x-zh, f-k jne).
Mnestiline düsleksia väljendub raskustes kõigi tähtede valdamisel, tähtede eristamatutes asendustes lugemisel, mis on seletatav heli ja tähe seoste loomise raskustega. Laps ei mäleta, milline täht konkreetsele helile vastab.
Kõige sagedamini on neil lastel foneemiline, agrammaatiline ja optiline düsleksia.
2 Vaimupuudega õpilaste lugemisoskuse omandamise tunnused
Täielikku lugemisoskust iseloomustavad järgmised omadused: korrektsus, ladusus, väljendusoskus ja teadlikkus. Vaimupuudega õpilaste iga kvaliteedi kujunemise protsess on üsna omapärane. Originaalsus avaldub juba lugema ja kirjutama õppimise perioodil: lapsed õpivad tähti aeglaselt pähe, segavad kontuurilt sarnaseid grafeeme, ei korreleeri häält tähega piisavalt kiiresti, ei suuda pikka aega tähthaaval lugemiselt silbile lülituda. , moonutavad sõnade häälikulist koostist, kogevad suuri raskusi loetud sõna korreleerimisel objekti, tegevuse, märgiga.
Õiget lugemist arendatakse sellistel lastel teatud raskustega. Sellised uurijad nagu Zh.I. Shif, M.F. Gnezdilov, V.G. Petrova, R.I. Lalaeva, V.V. Voronkova jt kirjutavad, et vaimupuudega lapsed teevad suurel hulgal vigu, mis moonutavad sõna helikoostist. Ligikaudu 80% esimese õppeaasta õpilastest tunnistab erinevaid õige lugemise rikkumisi. Paraku jätkuvad õige lugemise rikkumised kõrgemates klassides.
Lugemise õigsuse kallal töötatakse kõige intensiivsemalt 1.–3. klassis, see on tingitud asjaolust, et materjal ise pole eriti mahukas. Õige lugemise tehnikad:
) Teksti mitmekordne lugemine koos ülesannete muutmisega:
ülesande lugemine;
keti relee;
valikuline lugemine;
lugemine rollide kaupa (alates 3. klassist).
) Teksti lugemisele eelnevate kõneharjutuste läbiviimine (viis minutit), mille põhieesmärk on valmistada õpilasi ette raskete sõnade lugemiseks ja üleminekuks täiuslikumale lugemisviisile.
) Erinevate mängutehnikate kasutamine:
mäng "Ole tähelepanelik" (tabelis on helikoostises sarnased sõnad - soojendatud, tumenenud);
mäng "Kaamera" (sõnu või lauseid näidatakse kiiresti, peate lugema, meeles pidama, kordama, moodustub mälu ja vaateväli);
mäng "Puksikur" (õpetaja loeb, lapsed järgivad; siis loevad lapsed omakorda, alustades tugevatest õpilastest).
) Halva lugemistehnikaga õpilaste kaasamine lugemisse:
reflekteeritud lugemine (tugev õpilane loeb, nõrk kordab);
koorilugemine;
lugemine koos jätkamisega (tugev õpilane alustab, nõrk jätkab);
järgige, parandate vead (mitte rohkem kui üks lause).
Lugemise sujuvus. Kuna lugemistehnika programminõuded muutuvad keerukamaks, tekib rida uusi raskusi. Vaimupuudega õpilased koguvad silbikujutisi väga aeglaselt. Selle põhjuseks pole mitte niivõrd häälikute ja tähtede ebapiisavalt kiire korrelatsioon, nende segunemine, ühe hääliku teisega kokkusulatamise raskused (need puudused ületatakse mingil määral isegi 1. klassis), vaid asjaolu, et lapsed ei saa aru. üldistatud silbikujutist ja püüda iga silp eraldi mehaaniliselt meelde jätta.
Sellistele lastele omane inerts, kiindumus ühele tegevusviisile takistab neil üleminekul analüütiliselt lugemismeetodilt sünteetilisele (silpidelt tervetele sõnadele). Seetõttu ei lülitu silpide kaupa lugema hakanud koolilapsed peaaegu üldse üle tervete sõnadega lugemisele, isegi tuntud ja valdatud lekseemidele. Ja vastupidi, olles kohe esimese sõna lugenud, proovivad nad sama kiiresti lugeda ka järgmist, kuid reeglina eksivad.
Lugemisoskuse arendamist pärsib ka see, et vaimupuudega laste vaateväli on piiratud. Tavaliselt näevad nad ainult seda tähte (seda silpi), millele nende pilk on parasjagu suunatud. Lisaks ei saa sellised lapsed pikka aega kasutada semantilist oletust, mis on seotud nende peamise defektiga - intellektuaalse puudulikkusega.
Lugemise sujuvus on selles protsessis kvalitatiivselt uus etapp, mil teksti tajumise kiirus suureneb nii palju, et mõistmine on ajaliselt hääldamisest ees. Massikooli õpilastel kujuneb lugemisoskus üsna kiiresti ja enamasti ühtlaselt: 1. klassis loetakse kiirusega 30-40 sõna minutis, 2. klassi lõpuks kasvab sama ajaühikuga loetud sõnade arv. 70-ni ja 2. klassi lõpuks 3. klassini - kuni 90. 5. klassiks jõuab lugemiskiirus täiskasvanu lugemiskiiruseni - 120-150 sõna minutis (piisavalt ilmeka ettelugemisega).
Vaimupuudega koolilastel, mille põhjuseks on teksti mõistmise raskused, kõnereservi vaesus, semantiliste oletuste aeglane kujunemine ja nägemisvälja kitsus, on lugemiskiirus umbes kaks korda aeglasem kui tavalastel. Samas on üksikute õpilaste lugemiskiiruses märkimisväärne amplituud. Uuringud näitavad, et 5. klassi keskmine lugemiskiirus on 47 sõna minutis, 6. klassis - 60, 7. - 70. Parim tulemus lugemiskiirus 5.–7. klassi õpilastel: 70, 96, 103; halvim: 18, 42, 51. Samas sõltub selliste laste lugemiskiirus suuremal määral kui massikooli õpilastel teksti informatiivsest, leksikaalsest ja struktuurilisest keerukusest. Mida keerulisem on tekst, seda aeglasemalt lapsed loevad. Nõrkade lugejate grupis aga arvab N.K. Sorokina, lugemistempos pole suurt lõhet. Tõenäoliselt mõistavad sellised õpilased ainult lugemise tehnilist poolt ilma teksti semantilise töötlemiseta. Näib ka see, et isegi 8. klassi kooliõpilased tõstavad aeglaselt ja ebaühtlaselt suhteliselt keeruliste tekstide lugemise tempot.
Helianalüüsi ja sünteesi ebapiisav, kõne häälduspoole rikkumine, visuaalse taju nõrkus, vähenenud efektiivsus ja tähelepanu, sõnastiku vaesus ja kõne grammatilise struktuuri ebatäiuslikkus, raskused loogiliste seoste mõistmisel - kõik see viib tõsiasjani. et vaimselt alaarenenud lapsed loevad teksti oluliste moonutustega: jätavad vahele, paigutavad ümber, asendavad tähti, silpe, liidavad ühe sõna lõpu ja teise alguse, kaotavad rea jne. Õiget lugemist rikkuvad vead, õpilastele üksikud massikoolist, osutuvad arvukaks, eri(parandus)kooli õpilastele omaselt ja esindavad üsna visad, mis püsib ka keskkoolis ja pärsib ladusa lugemisoskuse kujunemist.
Sujuva lugemise arendamise tehnikad:
mitmekordne lugemine (lõikude, teatejooks, valikuline, rollide järgi, teksti lugemine ja osadeks jagamine, iga osa pealkiri, tegelaste tunnuste koostamine);
kõne soojendus (viis minutit)
kursori (sujuv) ja staatori (analüütiline) lugemise kombinatsioon õpitava teksti põhjal;
mänguhetked on samad, mis õige lugemise kallal töötades;
lugevate sõnade vastuvõtt ("sumisev" lugemine);
semantilise oletuse arendamine;
visuaalsed diktaadid (4.-5. klass). Läbi viidud vene keele tundides (õigekirja viis minutit).
Kui rääkida ekspressiivse lugemise oskustest, siis siin võib märkida järgmist: esimestel õppeaastatel ei järgi lapsed õiget lugemistempot, rikuvad loogilisi pause ja jaotavad hingeõhku valesti. Lugemine on kas liiga vali või vaikne. Üldiselt iseloomustab seda monotoonsus. Kui lugemisoskus ja -teadlikkus suureneb, suureneb ka selle väljendusoskus. Samas on paljudel õpilastel sarnaselt normaalse intelligentsiga lastel head väljendusrikka lugemise võimed.
Ülesanded väljendusliku lugemise oskuse arendamiseks:
töötada välja kõnetehnika (diktsioon, hingamine, ortoepiline hääldus);
aidata suurema või väiksema teadlikkusega lastel valdada põhilisi intonatsioonivahendeid;
ületada need puudused, mis on seotud hääle modulatsiooni rikkumisega.
Ekspressiivse lugemisoskuse kujundamise töömeetodid:
) õpetaja kõne jäljendamine:
Keeleväänajad;
koorilugemine;
liigendvõimlemine;
füüsilised minutid;
) väljendusliku lugemisoskuse kujundamise töömeetodid (jätkub):
amatööride esinemistel osalemine;
töö loogilise rõhu kallal küsimustele vastamisel;
lugemine rollide kaupa, teksti dramatiseerimine;
salvestise kuulamine;
märge saamine.
Üldine intellektuaalne puudulikkus ja kõne alaareng põhjustavad lugemisoskuse häireid.
Uuringus V.Ya. Vasilevskaja analüüsib üksikasjalikult raskusi, mida kogevad alamate klasside intellektuaalse puudulikkusega kooliõpilased teksti mõistmisel. Lastel on raske kindlaks teha nähtuste põhjuslikku sõltuvust, nende järjestust; nad ei suuda täiskasvanu abita mõista tegelaste tegude motiive, teose põhiideed. Need puudused avalduvad eriti teravalt juhtudel, kui teoses kirjeldatud konkreetsete faktide ja toimuva sisemise tähenduse vahel on lahknevus. Ka laste kogemused ei aita alati kaasa töö sisu õigele omastamisele. Tihtipeale aktiveeruvad väliselt sarnaste hetkede (teksti pealkiri, tegelaste samad nimed jne) kokkulangemise tõttu juhuslikud assotsiatsioonid. Selle tulemusena katkeb teksti fragment "... lakkab olemast osa tervikust ja saab lähtepunktiks omaenda, vaid olustikuliselt lähedaste assotsiatsioonide tekkeks, mis sageli viivad teksti sisust kaugele."
Loetava sisu tajumise killustatust süvendab tegelaste ja tegevuskohtade arvu suurenemine. Sellistel juhtudel vähendavad õpilased reeglina näitlejate arvu, omistades ühele kangelasele teise teod. Visuaal-kujundliku mõtlemise rikkumine toob kaasa loos kirjeldatud olukorra ebatäpse ja kohati moonutatud esituse. Koolilaste sõnavara vaesus, paljude sõnade ebatäpne mõistmine, suutmatus süveneda kujundlike väljendite olemusse, ülekantud tähenduses kasutatavate fraaside arusaamatus muudavad loetava sisu omastamise veelgi keerulisemaks. .
Kui lapsed liiguvad klassist klassi, paraneb teksti mõistmine. Suureneb teemade ring, milles kooliõpilased orienteeruvad, tajudes õigesti mitte ainult tekstis sisalduvat teavet, vaid ka semantilisi seoseid teabeüksuste plokkide vahel. Keskkooliõpilastel on aga jätkuvalt katkendlik arusaam loetust. Veelgi enam, lugemistempo arenedes suurenevad lüngad narratiivi üksikutes hetkedes, mis võivad põhjustada loetu mittetäieliku või ebatäpse mõistmise (erinevalt madalamast klassist on semantilise struktuuri täielik moonutamine siin palju harvem) . Teose põhiidee mõistmisega seotud raskused ei ole lõpuni ületatud. Kõik see viitab sellele, et vaimsete operatsioonide rikkumine piirab koolilaste teadliku lugemise oskuse omandamise võimet suuremal määral kui selle mis tahes muu omadus.
Lastel esinevad raskused teksti mõistmisel:
raskused suulises loogilises ühenduses tegevuste, sündmuste jms vahel;
ideoloogilise tähenduse valesti mõistmine;
allteksti valesti mõistmine;
halvasti luua ajutisi ühendusi, eriti kui kirjeldus on antud mitme aja plaanis;
kujundlik taju on katki;
visuaalsete keelevahendite tajumine on keeruline;
sündmuste killustatud assimilatsioon, eriti kui tegutsejaid või tegevuskohti on palju;
Selliste kooliõpilaste käsutuses olevad kogemused ja teadmised ei aita alati töös kirjeldatud sündmusi õigesti hinnata ning mõnikord takistavad neil õiget järeldust tegemast.
Teadliku lugemise kujundamise tööülesanded:
avardada laste võimalusi töö informatiivse tähenduse mõistmisel;
õppida selgeks looma semantilisi seoseid;
aitab mõista teose ideoloogilist tähendust.
Töömeetodid teadliku lugemise oskuse kujundamisel:
) sünonüümsõnade tähenduste analüüs.
) sünonüümsõnade tähenduse analüüs ja nende võrdlemine loetud teosest pärit sõnadega.
) sünonüümide iseseisev väljamõtlemine ja nende võrdlemine loetava tekstiga.
) antud sõnale vastupidise tähendusega sõna valimine, sõna tähenduse selgitamine, nende sõnadega fraaside, lausete koostamine.
) töötage tähenduselt lähedaste ja vastandlike sõnade segaridadega (sünonüümid ja antonüümid).
) töö fraseoloogiliste üksustega.
) teksti sisu ennustamise oskuse ja semantiliste oletuste kujunemise õppimine.
) harjutused, mille eesmärk on määrata teksti semantiline struktuur, teksti semantiliste osade seos.
) harjutused, mille eesmärk on arendada kooliõpilaste kõne metafoorilisust, sõnade ja väljendite tähenduse mitmetähenduslikkuse õiget tajumist.
Lugemistehnika kontrollimise ja analüüsimise peamised parameetrid:
Õige lugemine:
silpide ja sõnade lugemise võimatus (kõikide tähtede assimilatsiooni korral);
tähthaaval lugemine;
sõna asendamine teise, tähekoostises erineva sõnaga;
sõna asendamine teise, tähekoostises sarnasega (seotud sõnad);
konsonantide sisestamine;
vokaaliheli lisamine kahe konsonandi vahele ühinemise ajal;
lõpuvokaali väljajätmine;
helide permutatsioon;
täishäälikute asendamine;
opositsiooniliste helide asendamine (häälne - kurt, pehme - kõva);
tähekoostises sarnaste sõnapaaride lugemise rikkumine.
Mindfulnessi lugemine:
üksikute sõnade tähenduste valesti mõistmine;
teksti fragmentaarne mõistmine;
tekstis kirjeldatud olukorra ebatäpne, moonutatud esitus;
suutmatus luua semantilisi seoseid tekstiosade vahel.
Lugemisoskus (1. hinne - 10 sõna, silpide kaupa, sujuvalt; 2. hinne - 10-15 sõna õppeaasta alguses, 15-20 II veerandist, silpide kaupa üleminekuga täissõnades lugemisele; 3. hinne - 20-25 sõna täissõnades; 4 lahtrit - 30-35 sõna, sujuv lugemine tervete sõnadega).
tervete sõnade lugemine;
silbilugemine;
sõnasõnaline lugemine.
Lugemise väljendusrikkus (tutvustatakse alates 3. klassist):
kirjavahemärkide kasutamine lugemisel;
lugemise emotsionaalsus.
Teoreetilises peatükis uuriti lugemistundide olemust VIII tüüpi koolis. Saime teada, et lugemistundide põhiülesanne on arendada lastes õige, ladusa, ilmeka ja teadliku lugemise oskust. Lisaks massikooliga levinud ülesannetele täidavad lugemistunnid erikoolis puuduste parandamise funktsiooni. Tuvastas ja dešifreeris düsleksia vorme. Samuti märgiti, et kõige sagedamini on sellistel lastel foneemiline, agrammatiline ja optiline düsleksia. Seejärel jälgisime põgusalt lugema õppimist erinevates tundides.
Vormistamata lugemisoskuse probleem on eriti terav VIII tüüpi erikoolis, sest selliste õpilaste lugemisoskuse kujundamise protsess kulgeb aeglaselt ja erineb originaalsuse poolest. Lugemisprotsessi ebaformaalsus, nimelt suutmatus lugeda õigesti, ladusalt, väljendusrikkalt ja teadlikult, viib selleni, et noorematel õpilastel on kirjutamishäired. Vastavalt R.I. Lalayeva, 65–70% nooremate koolilastest on düsleksia, mis väljendub tähtede mittesaavutamises, tähthaaval lugemises, sõna hääliku ja silbistruktuuri moonutamises, lugemise halvenenud mõistmises ja agrammatismis lugemisprotsessis. . Väljakujunemata lugemisoskusega õpilastel on raskusi sotsiaalsete sidemete loomisel välismaailmaga, suhted ühiskonnaga muutuvad häirituks, tekivad raskused verbaalses suhtluses, kommunikatiivsed funktsioonid on häiritud. Need rikkumised sisse noorukieas takistavad intellektipuudega õpilaste sotsiaalset kohanemist ja integreerumist ning õõnestavad lapse kui lugeja ja ennastarendava isiksuse kujunemise aluseid.
II PEATÜKK. Laste lugemisoskuse eksperimentaalsed uuringud VIII tüüpi koolis
1 VIII tüüpi üldharidus- ja paranduskooli kahe algklasside programmi võrdlev analüüs
Üldharidus- ja paranduskoolide programmide võrdlevaks analüüsiks saade „Venemaa kool. Algkooli kontseptsioon ja programmid” ning V.V. toimetatud saade. Voronkova VIII tüüpi eriõppeasutustele.
Erinevalt tavakoolist on paranduskoolis ettevalmistusklass. Ettevalmistusklass toimib propedeutilis-diagnostilise klassina. Sinna võib saata lapsed, kellel on VIII tüüpi (paranduslike) eriõppeasutuste (vaimupuudega laste) programmi raames treenimiseks madala valmisolekuga lapsed ja lapsed, kelle seisund nõuab pikemat eksamit.
Ettevalmistusklassi tundide eesmärk on tõsta vaimupuudega laste nii psühholoogilise kui ka funktsionaalse valmisoleku taset kooliminekuks. Lugemise, kirjutamise, loendamise esmaste oskuste omandamine on keeruline psühholoogiline toiming, mis nõuab lisaks üld- ja kõnearengule ka psühhofüsioloogiliste funktsioonide piisava küpsemise vajadust: foneemiline ja kõne kuulmine, õige hääldus, visuaalne taju ja ruumiline orientatsioon, käte väikeste lihaste koordineeritud motoorne oskus, tähelepanu.
Ettevalmistusklassis tinglikult nimetatud lugemistundides töötatakse ennekõike keele kõlalise poolega, mille rikkumine on vaimupuudega laste seas laialt levinud. Neil on vigu nii üksikute helide kui ka mitme grupi häälduses.
Õige heli häälduse omandamiseks on oluline töövaldkond kuulmis tähelepanu ja laste jäljendamise oskuse arendamine. Õige häälduse kallal tuleks töötada kõigi lastega ja individuaalselt logopeedilistes tundides nendega, kellel on need häired väljendunud konarlikumalt.
Ilma erilise tööta selliste eelkooliealiste laste kuulmis tähelepanu arendamiseks moodustub nende kooli minekuks kõne ja foneemiline kuulmine, mis raskendab laste valdamist. helianalüüs ja süntees, lugemine ja kirjutamine.
Kogu töö tuleks läbi viia mängude ja mänguharjutuste vormis.
Kuulmis tähelepanu arendamine:
Ümbritseva reaalsuse helide eristamine (lehtede sahin, hüüdhääled, laste jalgade trampimine, käteplaksutamine jne);
Lühikeste luuletuste lugemine, kus mängitakse loomade hääli; nendest lühikeste väljavõtete õppimine;
laste mängud liigutustega, mille eesmärk on kõnehelide tajumine (lennuk lendab, mootor müriseb: rrr);
sõna esimese hääliku esiletõstmine;
Oskus kuulda sõnas õiget heli.
Hingamisharjutused ja artikulatsiooniharjutused:
Hingake sisse-välja, laulge väljahingamisel täishäälikuid;
paatide, lennukite fooliumist valmistatud vatipallide õhkimine;
värviliste õhupallide õhkulaskmine
Spetsiaalsed harjutused kõikidele artikulatsiooniorganitele - huuled, põsed, keel, suulae (puhutage põsed, tee huuled toruks (y), ovaalne (o), naeratus (ja): keel nõelaga, spaatliga, üles, alla, huuli lakkumine ).
Töö heli häälduse kallal:
· Kõikide helide õige häälduse väljatöötamine sisaldub "kõne helikultuuri harimise" mõistes. Seetõttu harjutavad lapsed ettevalmistusklassis kõigi helide õiget hääldamist. Helide hääldamist harjutatakse järgmises järjestuses.
Lihtsa liigendusega kaashäälikute hääldus - labiaal-labiaalne (m, b, p); labio-dentaalne (c, f); eesmine keeleline (n, d, t); tagumine keel (k, g, x) jne.
· Täishäälikute ja mõnede kaashäälikute selge hääldus, mis toetab liigenduses keerukate helide seadmist (i - s, s; o, y - m, f, h, w; v, f - o, s, l; t, d, n - w, w, p jne).
· Raskesti hääldatavate helide (sihisemine - w, w, h, u ja sonorantne l, p) harjutamine pärast individuaalseid logopeedilisi seansse nende formuleerimiseks ja automatiseerimiseks.
Õige häälduse moodustamiseks on oluline ette valmistada artikulatsiooniaparaat, selgitada hääldust ja kasutada kõnes häälikut (sõnad, fraasid).
Artikulatiivne võimlemine selles tööetapis ei ole suunatud mitte niivõrd artikulatsiooniaparaadi arendamisele, vaid liikumise selgitamisele või vajalike helide moodustamisel osalevate organite korrigeerimisele.
Helide õige häälduse kinnistamine kõnes aitab kaasa:
Helide korrelatsioon reaalse objektiga (kiigutame nukku - a-a-a, siil turtsub - f-f-f);
Rahvapäraste hällilaulude ridade kordamine (bayu-bayu-bayu - raputan nukku);
Tuttavate laulude ridade laulmine (ta-ta-ta, ta-ta-ta - võtame kassi kaasa);
Nelikvärsside kordamine, milles see heli esineb (“Hulgumine, ulgumine tuul, ulgumine, ulgumine, puult kollaste lehtede rebimine” - sisse-sisse);
Lühikeste luuletuste õppimine algkooliealistele lastele.
Allolevas tabelis 1 on esitatud kahe programmi võrdlev analüüs, alustades esimesest klassist.
Tabel 1.
Kõneoskuse arendamine tekstiga töötamisel
Kriteeriumprogramm "Rossi kool" Programmi toim. V.V. Voronkovoy 1. klass Lugemisoskuse arendamine Terviksõnade lugemisoskuse kujundamine rõhumärgiga sõnade lugemisel, lugemisvälja laiendamine, sihipärased harjutused terviklikuks ja diferentseeritud sõnade tajumiseks Lugemisoskuse kujundamine silbistruktuuride järkjärgulise uurimise kaudu Lugemise arendamine väljendus ja kõne Kõne helikultuuri parandamine: selge diktsiooni arendamine sissejuhatuse põhjal spetsiaalsed harjutused kõneaparaadi soojendamiseks ja treenimiseks, vokaalide ja kaashäälikute õige artikulatsiooni väljatöötamiseks ja fikseerimiseks sõnades ja fraasides. Keeleväänajate hääldus, keeleväänajad, poeetilised read üksikute helide harjutamiseks. Kunstiteoste lugemise õppimine rollide kaupa, teoste dramatiseerimine. Ekspressiivseks lugemiseks ettevalmistamise reeglid: mõelge sisu üle, kujutage ette kujutatud pilti, kuulake rea heli, fraasi ja tabage nende meloodiat, saage ülesandest aru. Arendage oskust planeerida ja seejärel oma kõnet analüüsida, kohandada seda vastavalt väite eesmärgile Keeleväänajate hääldamine, keeleväänamine, luuleridade hääldamine üksikute helide väljatöötamiseks. Spetsiaalseid harjutusi kasutatakse ka kõneaparaadi treenimiseks.Nõuded lugemisoskuse kujunemise tasemele Korrektne, teadlik lugemine terviksõnades koos mitmesilbiliste sõnade silbilugemise elementidega. Lugemiskiirus - 30-40 sõna minutis Sõnade, lausete, novellide korrektne lugemine silpide kaupa Tekstiga töötamise oskuste arendamine Teksti sisu puudutavatele küsimustele vastamine, sellest suulist väidet kinnitavate lausete leidmine. Teksti sisu reprodutseerimine küsimustel või õpikus antud piltplaanil. Väikeste teoste detailne ümberjutustus selge süžeega. Töö illustratsioonide sisu avalikustamine, nende korreleerimine loo fragmentidega, neile vastavate lausete leidmine tekstist. Tähelepanu tõstmine autori sõnale kunstiteoses. Sõnade sobitamine, mis on tähenduselt lähedased; sõnade ja väljendite tähenduse mõistmine kontekstis: sõnade polüseemia lihtsamate juhtude eristamine, tekstist (õpetaja abiga) sõnade ja väljendite otsimine, mis iseloomustavad sündmust, näitlejaid, looduspilte, taasloomine. selle põhjal vastavad sõnapildid Vasta küsimustele loetu sisu ja teksti illustratsioonide kohta. 2. klass Lugemisoskuse arendamine Teadliku ja õige lugemise oskuse arendamine. Põhimeetodi - täissõnade lugemise - arendamine tänu: 1) sujuvale lugemisele tervete sõnadega; 2) kõneharjutuste või kõnevõimlemise läbiviimine normatiivse lugemisviisi omandamiseks (3-4 minutit); 3) konkursside ja konkursside läbiviimine parima lugeja tiitlile; 4) tempolugemise arendamine. Vaikselt lugema õppimine Kujuneb teadliku, korrektse, ladusa ja väljendusrikka lugemise oskus. Sõnade koostamine ja lugemine kõlalt ja liigenduselt sarnaste häälikutega, konsonantide liitumisega, eraldusmärkidega b ja b. Sõnade teadlik, korrektne lugemine silpide kaupa. Järk-järguline üleminek tervete sõnadega lugemisele. Intonatsiooni järgimine vastavalt kirjavahemärkidele lugemisel Lugemise ja kõneväljendite arendamine Kõne helikultuuri parandamine: selge diktsiooni arendamine spetsiaalsete kõneaparaadi soojendamise ja treenimise, õige artikulatsiooni harjutamise ja fikseerimise harjutuste põhjal. täishäälikute ja kaashäälikute kohta sõnades ja fraasides. Keeleväänajate hääldus, keeleväänajad, poeetilised read üksikute helide harjutamiseks. Kunstiteoste lugemise õppimine rollide kaupa, teoste dramatiseerimine. Ekspressiivseks lugemiseks ettevalmistamise reeglid: mõelge sisu üle, kujutage ette kujutatud pilti, kuulake rea heli, fraasi ja tabage nende meloodiat, saage ülesandest aru. Arendage oskust planeerida ja seejärel oma kõnet analüüsida, kohandada seda vastavalt väite eesmärgile Keeleväänajate hääldamine, keeleväänamine, luuleridade hääldamine üksikute helide väljatöötamiseks. Spetsiaalseid harjutusi kasutatakse ka kõneaparaadi treenimiseks. Nõuded lugemisoskuse kujunemise tasemele Teadlik, õige ja väljendusrikas lugemine täissõnades. Võõra teksti lugemise kiirus on vähemalt 50 sõna minutis Teadlik, õige lugemine silpide kaupa järkjärgulise üleminekuga tervetele sõnadele. Järk-järgult paraneb lugemisoskus Tekstiga töötamise oskuste arendamine Teksti sisu puudutavatele küsimustele vastused, selles lausete leidmine, mis kinnitavad suulist väidet. Teksti sisu reprodutseerimine küsimustel või õpikus antud piltplaanil. Väikeste teoste detailne ümberjutustus selge süžeega. Teksti jagamine osadeks, nende pealkiri, loetu põhiidee tuvastamine (õpetaja abiga). Õpikus orienteerumine: sisu tundmine, sellest soovitud teose nime leidmine, õpikutesse pandud ülesannete ja küsimuste kasutamise oskus Rahvakunstiteosed, vene ja väliskirjanduse klassika, artiklid ajalehtedest ja ajakirjadest lugemiseks valitakse arusaadavad. Lugema õppimise käigus arendavad õpilased järjepidevalt õpetaja abiga võimet loetu sisust aru saada. Vastused loetu sisu puudutavatele küsimustele seoses teksti illustratsioonide, maalide uurimisega; tekstist lausete leidmine küsimustele vastamiseks; elementaarne lugemine. Õpetaja küsimustel loetu sisu ümberjutustamine järkjärgulise üleminekuga iseseisvale ümberjutustamisele, tekstilähedane. Lühikeste luuletuste õppimine õpikust või õpetaja hääle järgi, nende ette lugemine klassi ees 3. klass. Lugemisoskuse arendamine Õige, teadliku ettelugemise oskuste arendamine, kiirendatud lugemistempo arendamine võtete harjutamise teel. sõna terviklik ja täpne visuaalne taju, loetu mõistmise kiirus. Väikestel tekstidel endamisi lugemise õppimine, suurendades järk-järgult sel viisil loetavate tekstide mahtu ja arvu. Süvendatud lugemise mõistmine (alates aine sisu valdamisest kuni loetu põhiidee mõistmiseni) Teksti teadlik, korrektne ettelugemine tervete sõnadega pärast sellega töötamist õpetaja juhendamisel. Sõnade silbiline lugemine, mis on tähenduselt ja silbistruktuurilt raskendatud. Kirjavahemärkide lugemise ja soovitud intonatsiooni järgimine. Enda jaoks lihtsa sisuga tekstide lugemine Lugemis- ja kõneväljendite arendamine Kõne kõlakultuuri parandamine: selge diktsiooni arendamine spetsiaalsete kõneaparaadi soojendamise ja treenimise harjutuste sisseviimisel, kõneaparaadi õige artikulatsiooni harjutamiseks ja fikseerimiseks. täishäälikud ja kaashäälikud sõnades ja fraasides. Keeleväänajate hääldus, keeleväänajad, poeetilised read üksikute helide harjutamiseks. Sõnade ortopeedilise õige häälduse õpetamine lugemisel; kõne ja lugemise tempo arendamine, selle seos lausungis ja teksti sisuga; kõne- ja lugemistempo kiirendamise ja pidurdamise oskuse arendamine, hääle tugevuse suurendamise ja vähendamise võime valjust kõnest sosistamiseni ja vastupidi, olenevalt kõnesituatsioonist ja lausumise kommunikatiivsest ülesandest Spetsiaalseid harjutusi kasutatakse ka kõneaparaadi treenimiseks.Nõuded lugemisoskuse kujunemise tasemele Õige, teadlik, küllalt ladus ja väljendusrikas täissõnade lugemine. Intonatsiooni (tempo, loogilised rõhud, pausid, lugemistoon) korrelatsioon loetava teksti sisuga. Lugemiskiirus - 70-75 sõna minutis Teksti teadlik ja korrektne ettelugemine tervete sõnadega peale selle kallal töötamist ja õpetaja juhendamisel, selle tähendus tervikuna. Lugemisplaani koostamine lühike ümberjutustus sisu õpetaja abiga. Piltide sõnaline joonistamine kunstiliste tekstide jaoks. Lugude koostamine nende tähelepanekutest koolielust, oma klassist. Sõnade ja väljendite iseseisev leidmine tekstist, mida autor kasutab tegelaste, looduse ja sündmuste kirjeldamisel. Tegelaste tegude, käitumise motiivide, tegelaste tunnete ja mõtete võrdlemine ja mõistmine, nende tegevuse hindamine (õpetaja abiga). Tähelepanu kunstiteoste keelele, selles kasutatavate kujundlike väljendite mõistmine. Õpikus orienteerumine: teose iseseisev leidmine selle nime järgi sisus, aineliselt sarnaste teoste otsimine õpikust, õpiülesannete iseseisev kasutamine tekstile Vastused küsimustele, kelle või mida loetakse. tekst. Tekstis kasutatud sõnade ja väljendite mõistmine ja selgitamine. Teksti üksikute kohtade, sõnade ja väljendite vahel seose loomine illustratsiooniga. Õpilaste juhtimine loetu põhjal järeldusteni, loetu võrdlemine laste kogemusega ja mõne muu tuttava teksti sisuga. Õpetaja abiga teksti osadeks jagamine ja valitud osadele ühiselt pealkirjade väljamõtlemine; piltplaani koostamine; sõnavarapiltide joonistamine. Loetud loo või muinasjutu sisu üksikasjalik ümberjutustus. Dialoogide lugemine. Lugude ja muinasjuttude lihtsamate hinnangute dramatiseerimine. Iseseisev töö raamatusse lugemiseks pandud ülesannete ja küsimuste kohta. Väikeses mahus luuletuste õppimine aasta jooksul, nende lugemine klassi ees 4. klass Lugemisoskuse arendamine Õige, teadliku ettelugemise oskuste arendamine, kiirendatud lugemistempo arendamine läbi tervikliku ja täpse visuaalse pildi tehnikate arendamise. sõna tajumine, lugemise mõistmise kiirus. Väikestel tekstidel endamisi lugemise õppimine, suurendades järk-järgult sel viisil loetavate tekstide mahtu ja arvu. Põhjalik lugemise mõistmine (alates aine sisu valdamisest kuni loetu põhiidee mõistmiseni) Korrektne ettelugemine tervete sõnadega. Endale lugemine. Töö väljendusliku lugemise kallal: pauside hoidmine lausete vahel, loogiline rõhk, vajalik intonatsioon Väljendusliku lugemise ja kõne arendamine Väljenduslugemise töötubade korraldamine: 1) kõnetehnika harjutuste läbiviimine, mängu elementidega harjutused hingamise treenimiseks (“väljapuhumine kujuteldava küünla leek” ) häälejõud, diktsioon; 2) sõnade kirjandusliku hääldusreeglite (ortoeepiliste reeglite), verbaalse rõhu valdamine; 3) intonatsioonitöö (tempo, rütm, loogilised rõhud, kõne ja lugemise meloodia). Erineva semantilise varjundiga, erineva kavatsusega (erineva alltekstiga) poeetiliste ridade hääldamine: hukkamõistu, kiituse, heakskiitmisega Keeleväänajate, keeleväänajate, poeetiliste ridade hääldamine üksikute helide harjutamiseks. Spetsiaalseid harjutusi kasutatakse ka kõneaparaadi treenimiseks.Nõuded lugemisoskuse kujunemise tasemele Ladus, teadlik, korrektne, väljendusrikas lugemine vastavalt kirjandusliku häälduse põhinormidele. Igasuguse mahu ja žanri poolest teadliku teksti enda ette lugemine. Lugemiskiirus - mitte vähem kui 100 sõna minutis. Iseseisev ettevalmistus väljendusrikkaks lugemiseks Õige ettelugemine tervete sõnadega. Endale lugemine. Hea ilmekas lugemine: lausevaheliste pauside jälgimine, loogiline rõhk, vajalik intonatsioon Tekstiga töötamise oskuste arendamine Loogilise järjekorra ümberjutustus ja esituse täpsus. Teksti sisu reprodutseerimine koos kirjelduselementidega (iseloom, välimus kangelane, tegevuspaik) ja arutluskäik, dialoog asendatakse narratiiviga. Loo tegelaste kõne tunnuste tuvastamine, nende tegude võrdlemine, suhtumine teistesse (ühes või mitmes teoses), tegelaste käitumise motiivide väljaselgitamine ning enda ja autori käitumise määramine. suhtumine sündmustesse ja tegelastesse. Sõnade tähendusvarjundite eristamine tekstis, nende kasutamine kõnes, töös olemine ning sõnade ja väljendite tähenduse mõistmine, mis ilmekalt kujutavad sündmusi, kangelasi, ümbritsev loodus(võrdlused, epiteedid, metafoorid, fraseoloogilised üksused). Loominguliste ümberjutustuste koostamine ühe tegelase nimel (jutustaja näo muutumisega), kangelase saatuse loo ilukirjandusliku jätkuga, lugude koostamine ühest juhtumist elust vaatluste põhjal, koos kirjelduse või põhjenduse elementide kaasamine. Õpilaste sõnavara rikastamine ja aktiveerimine, suulise kõne arendamine, selle sisu, järjepidevus, täpsus, selgus ja väljendusoskus. Õpikus sisu järgi orienteerumine, õpiku metoodilise ja referentsaparaadi iseseisev kasutamine, küsimused ja ülesanded tekstile Töö põhiidee esiletõstmine, loetava järjestuse, põhjuslikkuse ja tähenduse mõistmine. Teksti jagamine osadeks, mis on antud pealkirjade järgi tähenduselt terviklikud. Pealkirjade väljamõtlemine teksti põhiosadele, kollektiivne kava koostamine. Õpetaja esiletõstetud sõnade ja fraaside selgitus. Õpilaste juhtimine tööst järeldusele, loetu võrdlemine laste ja varem loetu kogemusega. Peategelaste tuvastamine, nende tegevuse hindamine; tekstis tegelasi iseloomustavate sõnade, väljendite, sündmuste, looduspiltide valik. Iseseisev täielik ja valikuline ümberjutustus, lugu analoogia põhjal loetuga. Peast õppimine luuletusi, muinasjutte.
Vaimupuudega lapsed saavad enamasti aru igapäevasest kõnest, mis ei ületa nende kehva elukogemust. Nende sõnavara on vaene, see ei sisalda kõige vajalikumaid sõnu nende keskkonna objektide ja toimingute tähistamiseks. Nad ei oska lauseid õigesti koostada, neil pole isegi sidusa kõne põhioskusi.
tavaline laps sisse koolieelne vanus kogub intensiivselt teavet nende objektide kohta, mida ta igapäevaselt vaatleb või millega tegeleb. Vaimupuudega laps ei saa sellist infot iseseisvalt kätte, tema tähelepanekud on pealiskaudsed, ta ei süvene asjade olemusse, ei tee üldistusi. Pealegi ei suuda ta omandada teadmisi objektide ja nähtuste kohta, mis jäävad tema raamidest välja isiklik kogemus.
Tavaline laps näeb enda ümber olevaid esemeid ja nähtusi, võrdleb neid, tuvastab sarnasusi ja erinevusi, teeb üldistusi ning täiskasvanud aitavad tal neid nähtusi ainult mõista, seletades neid talle kättesaadaval kujul. Vaimupuudega laps ise, ilma täiskasvanu abita, isegi ei suuda vaadeldavaid objekte ja nähtusi õigesti ja selgelt tajuda.
Neil on suuri raskusi olustikupiltide ja veelgi enam süžeepiltide mõistmisel, eriti kui tuleks luua lihtsaid seoseid ja suhteid. Seetõttu tuleks ettevalmistusperioodil kõik kõne arendamise tunnid läbi viia etapiviisiliselt - alates konkreetsete ainete õppimisest, reaalsetest olukordadest, üleminekust nende piltidele ja seejärel kirjeldustele.
2 Vaimupuudega laste lugemisoskuse uuring
Uurimistöö peeti Smolenski linna VIII tüüpi eri(parandus)koolis, 2. klassis. Katserühma kuulus 5 last. Klassijuhataja töötab rühmaga: N.B. Mironova, psühholoog: T.A. Kapora ja logopeed: L.N. Ustimenko. Uuringusse valiti 5 last. Lastel on keskmine kehalise arengu tase, vaimse ja vaimse arengu mahajäämus. Lapsed suudavad luua kontakti nii täiskasvanute kui ka eakaaslastega, adekvaatselt reageerida heakskiitmisele ja ennustamisele, osaliselt vastu võtta abi. Katse viidi läbi 2010. aasta novembris. Eksperimenti ei seganud segavad asjaolud.
Küsitluse käigus olid uuritavad ained tehniline pool(lugemise kiirus, meetod ja õigsus - tehniliste vigade arv ja liik) ning lugemise semantiline pool (lugemise mõistmine). Lugemiskiirus registreeriti stopperi abil. Oskuse võimalikult täpseks hindamiseks salvestati lapse näit diktofoni. Tehtud vigade kohta viidi läbi üksikasjalik analüüs. Arusaadavust loetust hinnati õpilaste vastuste järgi tekstide sisu puudutavatele küsimustele.
Lugemiskiiruse test. Lugemiskiiruse testimise protseduur hõlmas kogu teksti lugemist lõpuni ja keskmise lugemiskiiruse määramist kogu teksti lugemiseks kulunud aja järgi (erinevalt traditsioonilisest lugemiskiiruse hindamise meetodist, mis võimaldab tuvastada loetud sõnade arvu minutis lugemisest). Kogu tekst loeti läbi selleks, et saaks edaspidi hinnata loetust arusaamist, kuna lugemata teksti kohta pole võimalik küsimustele vastata. Lugemiskiiruse määramiseks jagati loetud sõnade arv nende lugemisele kulunud ajaga. Lugemiskiirust arvestati eraldi luuletuse, dialoogijutu ja monoloogjutu jaoks. Saadud andmete põhjal arvutati välja lapse keskmine lugemiskiirus, mis on näidatud tabelis 2.
Tabel 2.
F.I. Lugemiskiirus Denis I. 15 w/min Katya K. 26 w/min Sergey S. 32 w/min Vova B. 10 w/min Yarik S. 34 w/min.
Lugemismeetodi uurimine viidi läbi vastavalt T. G. Egorovi pakutud sammudele lugemisoskuse omandamiseks. Esimene etapp eeldas täht-tähe-, heli-sõna- või järsu silbi haaval lugemist. Teine etapp on sujuv lugemine silpide kaupa. Kolmas etapp on täissõnade lugemine koos üleminekuga keerukate sõnade silpide kaupa lugemisele. Neljas etapp on sujuv, sünteetiline lugemine sõnarühmade ja tervete lausete kaupa (tabel 3).
Tabel 3
F. I. Lugemise esimene etappTeine lugemise etappKolmas lugemise etappNeljas lugemise etapp Denis I. + Katya K. + Sergei S. + Vova B. + Yarik S. +
Lugemise õigsuse kontrollimisel analüüsiti järgmist tüüpi vigu:
) tähtede väljajätmised;
) silpide vahelejätmine;
) lüngad või joonte kordused;
) helide lisamine;
) vokaalihelisid tähistavate tähtede segu, millel on akustilis-artikulatsiooniline sarnasus;
) tähtede segu, mis tähistavad kaashäälikuid, millel on akustilis-artikulatsiooniline sarnasus;
) optiliselt sarnaste tähtede segamine;
) kõvadust tähistavate tähtede segu - konsonantide pehmus;
) vead stressi sõnastuses;
) vead sõnade lõpus;
) sõnade asendamine optilise sarnasuse alusel;
) sõnade asendamine semantilise sarnasuse alusel;
) vead lausepiiride intonatsioonilises määramises.
Kõik küsitluse käigus registreeritud vead rühmitati valitud tüüpide järgi (tabel 4). Vigade koguarvu hulka arvati ka lapse poolt iseseisvalt lugedes märgatud ja parandatud vead. Esimese, teise ja kolmanda taseme õpilaste lugemist analüüsides ei peetud vigadeks häälikute, tähtede, sõnade ja lausete kordusi. Selline veaanalüüsi lähenemisviis valiti järgides N. A. Bershteini ideed, mille kohaselt mis tahes oskuse operatiivse koostise omandamise etapis mängivad kordused abistavat rolli, esiteks (seoses lugemisega), tagades säilivuse lühiajaline mälu varem loetud silpe, sõnu ja teiseks võimaldades ühendada loetu osade kaupa (analüütiliselt) üheks sünteetiliseks tervikuks. Siiski loeti ja analüüsiti selliste korduste arvu lugemise iseseisva tunnusena.
Lugemise semantilise poole uurimine viidi läbi abiga kontrollküsimused valitakse iga kolme testi jaoks. Küsimused võimaldasid kindlaks teha, kas laps sai aru üksikute sõnade tähendusest, tekstiosade sisu aineplaanist ja kogu töö tähendusest. Peale monoloogi ja dialoogiliste tekstide lugemist vastasid õpilased neljale, pärast luuletuse lugemist - kolmele küsimusele. Pärast seda arvutati valede vastuste protsent (graafik 1) alates koguarv lapsele esitatavad küsimused valemi järgi: - valede vastuste protsent; - esitatud küsimuste arv vastavalt kõikide tekstide sisule.
Kõigi tekstide sisu kohta esitatud küsimuste arv.
Võttes kokku sama klassi õpilaste lugemisoskuse uurimise tulemusi, võib täheldada ebaühtlust nii lugemise tehnilise kui semantilise aspekti arengus.
2 Vaimupuudega laste suulise kõne uurimine
Vaimupuudega laste suulise kõne uurimisel kasutati spetsiaalset tehnikat. See kasutab kõneteste, mille on välja pakkunud R.I. Lalaeva (Kõnehäired ja nende korrigeerimise süsteem logopeedilise töö käigus erikoolis) ja E. V. Maltseva (Algkooliealiste vaimse alaarenguga laste kõnedefektid). Lisaks uuriti keerukate loogilis-grammatiliste seoste mõistmist A. R. Luria välja töötatud ülesannete abil. Metoodikas olevate ülesannete õnnestumise hindamiseks kasutati punktisüsteemi.
Tehnika hõlmab kuut testide seeriat, iga seeria sisaldab kasvava raskusastmega kõneteste. Selleks, et kõne kummagi poole hindamine annaks koondskoori ligikaudu võrdse panuse, võrdsustati iga seeria esituse koondhinded nii palju kui võimalik. Kõne tervikeksam sisaldab 157 näidist, arvestamata hääliku hääldustesti, mille seisukorra kohta tehakse järeldusi nii erinäidiste põhjal kui ka eksami käigus tervikuna. Iga valimit hinnatakse eraldi, seejärel arvutatakse kogu ülesande ja seeria punktide summa ning seejärel kuvatakse iga seeria koondhinnete põhjal metoodika kõigi ülesannete täitmise koondhinne.
Igal sarjal on oma hindamiskriteeriumid. Üldreegel kõigi seeriate, välja arvatud I seeria, ülesannete hindamisel on edukuse määra arvestamine nelja astme abil, mis võimaldab saada diferentseeritumat tulemust. I seeria puhul (v.a heli hääldus) on II, III, IV, V 1; 0,5; 0,25; 0 punkti, heli häälduse eest - 3; 1,5; üks; 0 punkti ja IV seeria eest - 5; 2,5; üks; 0 punkti. V seeria ülesandeid hinnatakse kolme astme järgi: 1; 0,5 ja 0 punkti.
Metoodika ülesehitus
I seeria – kõne sensomotoorse taseme uurimine (sisaldab nelja ülesannete rühma).
Esimene rühm koosneb 15 näidist, mis on foneetiliselt sarnaste häälikutega silpide ahelad. Logopeedilises praktikas kasutatakse seda tehnikat traditsiooniliselt foneemilise taju testimiseks. Tulemuste tõlgendamisel tuleb meeles pidada, et selliste ülesannete täitmise edukust mõjutavad ka ümberlülitumisraskused, mis väljenduvad inertsuses, mis tahes silbile “kinni jäädes”. Seega on esimene ülesanne keeruline.
Teine ülesannete rühm on suunatud häälduse uurimisele spetsiaalselt valitud sõnade peegeldava häälduse kaudu. Häälikuhäälduse lõplik hindamine toimub kogu eksami põhjal, mis võimaldab kontrollida erinevate häälikute hääldust erinevates kõneolukordades.
Kolmas testide rühm on suunatud liigendmotiilsuse seisundi uurimisele, sooritades eksperimenteerija näidatud 10 liigutust ja liikumisahelat.
On teada, et süsteemse kõnepatoloogia püsiv ja raskesti parandatav tunnus on sõna häälikulise struktuuri rikkumine, s.o häälikute ja silpide arv ja järjestus sõnas, rõhk üksikute silpide struktuuris. Sarja neljas ülesannete rühm on suunatud vastavate rikkumiste tuvastamisele, sealhulgas 10 sõna silbi struktuuri järkjärgulise komplitseerimisega. Maksimaalne punktide arv esimese, kolmanda ja neljanda rühma ülesannete täitmise eest vastab neis sisalduvate näidiste arvule (15, 10 ja 10 punkti), kõrgeim punktisumma heli häälduse eest on 15. Seega on kogu seeria maksimaalne punktisumma 50 punkti.
II seeria – keeleanalüüsi oskuste õpe (koosneb kümnest ülesandest, mis näitavad, mil määral on laps omandanud mõisted "heli", "silp", "sõna", "lause" ja oskused neid voolust eristada. kõnest.)
Maksimaalne punktisumma on 10 punkti.
III seeria - kõne grammatilise struktuuri kujunemise uuring (koosneb 5 ülesannete rühmast, igas 10 näidist)
Esimene ülesannete rühm hõlmab erineva grammatilise keerukusega lausete kordamist. Kordamise võimet võib pidada indikaatoriks üldine tase keeleline pädevus. On teada, et laps suudab reprodutseerida sellise grammatilise keerukusega lause, mille ta on valdanud. Nagu enamik teste, on ka need ülesanded keerulised. Nende rakendamise edukust mõjutavad ka verbaalse materjali maht, kuuldava taju kvaliteet ja kuulmis-kõnemälu. Tüüpiliste vigade hulgas selle ülesannete rühma täitmisel on sõnade asendamine semantilise ja foneetilise sarnasusega, samuti sõnade otsimine ja raskused semantilise programmi säilitamisel.
Teises ülesannete rühmas palutakse õpilastel hinnata nii keelenormide järgi koostatud lausete õigsust kui ka nende rikkumisi.
Kolmas testide rühm hõlmab lausete koostamist antud sõnadest esialgne vorm. Selliste ülesannete täitmine nõuab, et laps koostaks lausungi sisemise programmi ja selle õige grammatika.
Neljas ülesannete rühm on seotud vajadusega lisada lausesse puuduv eessõna.
Viienda rühma proovides on tehtud ettepanek moodustada nimisõnavorme mitmuses nimetavas ja genitiivis.
Maksimaalne punktisumma iga ülesanderühma täitmise eest vastab katsete arvule, s.o võrdub 10 punktiga, kogu seeria sooritamise eest - 50 punkti.
IV seeria – Sõnavara ja sõnaloomeprotsesside uurimine (koosneb kolmest ülesannete rühmast).
Esimesse rühma kuulub 10 testi, millega kontrollitakse poegade nimesid tähistavate sõnavormide tundmist ja oskust moodustada selliseid vorme täiskasvanud loomade nimedest.
Teise rühma moodustavad 5 testi, mis testivad lapse võimet moodustada sõnast deminutiivseid vorme.
Kolmas ülesannete rühm sisaldab 35 katset, mis hõlmavad kvalitatiivsete, suhteliste ja omastavate omadussõnade (vastavalt 15, 10 ja 10) moodustamist nimisõnadest.
Maksimaalne punktisumma on 10 punkti.
VI seeria – sidusa kõne kujunemise uurimine.
Lastele pakutakse kahte ülesannet: süžeepiltide komplekti põhjal loo koostamine ja ümberjutustamine. Tegemist on tehnika kõige raskemate katsetega, mistõttu igaühe sooritus on hinnanguliselt 55 punkti, mis on sarja kokkuvõttes 30 punkti. Ülesanded on keerulised ja paljastavad kõne kõigi aspektide puudused.
Maksimaalne punktisumma metoodika kõigi katsete eduka läbimise eest on 200 punkti. Vastuvõetud andmete töötlemisel teisendatakse absoluutväärtus protsentideks. Kui 200 punkti võtta 100%, siis iga õppeaine metoodika rakendamise edukuse protsendi saab arvutada, korrutades kogu testi sooritamise koondhinne 100-ga ja jagades tulemuse 200-ga. See protsent kvaliteedist Metoodika rakendamine on siis korrelatsioonis ühega neljast eristatavast edukuse tasemest: tase - 100-80%; tase - 79,9-65%; tase - 64,9-50% tase - 49,9% ja alla selle.
Individuaalse tööprofiili saamiseks on vaja hinnata metoodika iga seeria edukust protsentides (korrutada kogu seeria jaoks kogutud punktide arv 100-ga ja jagada tulemus maksimaalse võimalikuga, s.o. 50-ga - I, III ja IV seeria; 10 võrra - II ja V seeria jaoks; 30 võrra - VI seeria jaoks). Saadud väärtuste põhjal tõmmatakse kõneprofiil läbi: tehnikaülesannete edukuse väärtused protsentides on kantud ordinaatteljele ja ülesannete nimetused või kõne mõõdetud küljed kantakse abstsissteljele.
Kõnetestid ja nende hindamissüsteem
Seeria I. Kõne arengu sensomotoorse taseme uurimine.
Foneemilise taju seisundi kontrollimine.
Juhised: "Kuulake tähelepanelikult ja korrake minu järel nii täpselt kui võimalik":
ba-pa-pa-ba-…
ma - na - ma - na - mana
Kõigepealt esitatakse paari esimene liige (ba-pa), seejärel teine (pa-ba).
skoor - täpne ja korrektne reprodutseerimine esitluse tempos;
5 punkti - esimene termin reprodutseeritakse õigesti, teist võrreldakse esimesega;
25 punkti - paari mõlema liikme ebatäpne reprodutseerimine koos silpide ümberpaigutamise, nende asendamise ja väljajätmisega;
punktid - sooritamisest keeldumine, proovi taasesitamise täielik võimatus.
Artikulatoorse motoorika uurimine
Juhend: "Korrake liigutusi pärast mind."
Lapsed teevad harjutusi.
skoor - liigutuse õige sooritamine koos kõigi omaduste täpse vastavusega esitatule;
5 punkti – aeglane ja intensiivne sooritus;
25 punkti - sooritus koos vigadega - pikk poosi otsimine, mittetäielik liikumisulatus, konfiguratsiooni kõrvalekalded, sünkeneesia, hüperkinees;
punktid - liigutuse sooritamata jätmine.
Heli häälduse uurimine.
Juhised: "Korrake pärast mind sõnu":
koer - mask - nina;
hein - rukkilill - kõrgus;
loss - kits jne.
punktid - rühma kõigi helide laitmatu hääldus mis tahes kõnesituatsioonis;
5 punkti - üks rühma mitmest konksust hääldatakse õigesti isoleeritult ja peegeldades, kuid mõnikord võivad nad iseseisvas kõnes asendusi või moonutusi, st nad pole piisavalt automatiseeritud;
skoor - mis tahes asendis on ainult üks grupi heli moonutatud või asendatud;
punktide moonutamine või asendamine on allutatud rühma kõikidele või mitmele helile.
Kõigi ülesannete maksimumpunktide arv on 15.
Sõna hääliku-silbilise struktuuri kujunemise uurimine.
Juhised: "Korrake sõnu pärast mind":
hüppenöör
astronaut
politseinik jne.
skoor - korrektne ja täpne reprodutseerimine esitluse tempos;
5 punkti - hiline silpide taasesitamine;
25 punkti - sõna hääliku-silbilise struktuuri moonutamine;
punktid - mittepaljunemine.
II seeria. Keeleanalüüsi oskuse õpe.
Tööriist: "Vasta küsimustele":
Mitu silpi on lauses?
Päev oli soe.
Mitu silpi on sõnas?
Määrake hääliku koht sõnas:
Esimene häälik sõnas "katus";
Kui palju hääli sõnades:
Lapsele pakutakse kolm katset stimuleeriva abiga.
skoor - õige vastus esimesel katsel;
5 punkti – õige vastus teisel katsel;
25 punkti - õige vastus kolmandal katsel;
punktid - vale vastus kolmandal katsel.
III seeria. Kõne grammatilise struktuuri uurimine.
Juhend: "Kuulake lauset ja proovige seda võimalikult täpselt korrata":
Sügis on kätte jõudnud.
Lind tegi pesa.
Valged kajakad lendasid üle vee.
Aias oli palju punaseid õunu. Jne. järkjärgulise komplikatsiooniga.
Lause loetakse enne esimest kordamist (1-2 korda).
skoor - lause korrektne ja täpne reprodutseerimine;
5 punkti - üksikute sõnade väljajätmine ilma lause tähendust ja struktuuri moonutamata;
25 punkti - lauseosade väljajätmine, lause tähenduse ja struktuuri moonutamine;
punktid - mittepaljunemine.
Ettepanekute kontrollimine.
Juhend: "Leidke lausetest vead ja proovige neid parandada."
Tüdruk triigib.
Maja on joonistanud poiss.
Poiss peseb oma nägu.
skoor - vigade tuvastamine ja parandamine;
5 punkti - väiksemate ebatäpsustega vigade tuvastamine ja parandamine;
25 punkti - viga tuvastati, kuid seda ei parandatud;
ballav - viga ei tuvastatud.
Algvormis sõnadest lausete koostamine.
Juhend: "Proovige sõnadest lause teha":
Poiss, ava, uks;
Arst, ravi, lapsed.
Sõnad esitatakse enne esimest vastust
skoor - ettepanek on õige;
5 punkti - sõnade järjekord on rikutud;
25 punkti - esineb väljajätmisi, sõnade lisamisi või asendusi, agrammatisme, väiksemaid semantilisi ebatäpsusi.
punktid - semantiline ebapiisav või keeldumine.
Eessõnade lisamine lausesse.
Juhend: "Sisestage lausesse puuduv sõna":
Lena valab teed ... tassi.
Pungad õitsesid ... puudel.
Paat ujub ... järvel.
skoor - õige vastus;
5 punkti - õige vastus pärast stimuleerivat abi;
25 punkti - õige vastus pärast abi küsimuse vormis;
punktid - nii esimest kui teist tüüpi abi ebaefektiivne kasutamine.
IV seeria. Sõnavara ja sõnamoodustusoskuste uurimine.
Loomapoegi tähistavate nimisõnade moodustamine.
Juhend: "Nimeta loomapojad mudeli järgi." Näidis: kassil – kassipojad:
Nimisõnade moodustamine deminutiivses vormis.
Sugulane.
Juhend: "Nimeta objektid mudeli järgi." Näidis: pabernukk - see on paber.
Õlgkübar on...
Kissel jõhvikatest - ta ...
Jääst liumägi - see on ... jne.
B. Kvalitatiivne
Juhend. “Nimeta sõnad mudeli järgi” Näidis: rebast nimetatakse kavalaks kavaluse pärast.
Ahnuse hunti kutsutakse ...
Nad kutsuvad jänest arguse pärast ... jne.
Näide: kui päev on kuum, siis on päev kuum.
Kui päev on pakaseline, siis on päev ...
Kui päike on pärastlõunal, siis päev on .... Jne.
B. Omastav
Juhend: "Nimeta sõnad mudeli järgi." Näidis: koera käpp on koera oma.
Kassi käpp on...
Karul on käpp - ... jne,
skoor - õige vastus;
5 punkti - eneseparandus või õige vastus pärast stimuleerivat abi;
25 punkti - neuroloogiliselt moodustatud vorm;
punktid - ebaõnnestumine.
V seeria. Loogilis-grammatiliste suhete mõistmise uurimine.
Juhised: täitke ülesanded. Vasta küsimustele"
a) Näidake võtit, pliiatsit;
b) Näidake pliiatsiga võtit.
c) Näidake võtmega pliiatsit vms.
skoor - õige teostus;
5 punkti - eneseparandus;
punktid on vale vastus.
VI seeria. Seotud kõne uurimine.
Süžeepiltide seeria (4-5 pilti) põhjal loo koostamine.
Juhend: "Vaata pilte, proovige need järjekorda seada ja looge lugu."
Semantilise terviklikkuse kriteerium:
punktid - lugu vastab olukorrale, kõik semantilised lingid on paigutatud õigesse järjekorda;
5 punkti - olukorra kerge moonutamine, põhjuslike seoste ebaõige taasesitamine või ühendavate seoste puudumine;
skoor - semantiliste seoste kadu, tähenduse oluline moonutamine või lugu ei ole lõpetatud;
punktid – olukorra kirjeldus puudub.
Lause sõnastuse leksikaalse ja grammatilise struktuuri kriteeriumid:
punktid - jutt on grammatiliselt korrektne, adekvaatse leksikaalsete vahendite kasutamisega;
5 punkti - jutt on kirjutatud ilma agrammatismideta, kuid esineb stereotüüpseid grammatilisi paigutusi, üksikuid sõnaotsingu juhtumeid või ebatäpset sõnakasutust;
skoor - esineb agrammatisme, kaugeid verbaalseid asendusi;
punktid - ülesande täitmata jätmine isegi olemasoleva abiga.
Kuulatud teksti ümberjutustamine.
Metoodikas kasutatakse lühikest teksti.
Juhend: "Nüüd loen teile ühe novelli, kuulan hoolikalt, õpin pähe ja valmistun ümber jutustamiseks."
) Semantilise terviklikkuse kriteerium:
punktid - kõik peamised lingid on reprodutseeritud;
5 punkti - semantilised lingid reprodutseeritakse väikeste taandustega;
skoor – ümberjutustus on puudulik, tähendus on oluliselt vähenenud või moonutatud.
punktid - ülesande täitmata jätmine.
) Leksikaalse ja grammatilise kujunduse kriteeriumid:
punktid - ümberjutustus koostati grammatiliste ja leksikaalsete normide rikkumiseta;
5 punkti - ümberjutustus ei sisalda agrammatisme, kuid väidete kujundamisel on stereotüübid;
skoor - märgitakse ära agrammatismid, kordused, ebaadekvaatne sõnakasutus;
Toimivuse sõltumatuse kriteerium:
punktid - iseseisev pessimistlik jutt pärast esimest esitlust;
5 punkti - ümberjutustamine pärast minimaalset abi (1-2 küsimust);
skoor - küsimuste ümberjutustamine;
punktid – ümberjutustus pole saadaval.
Küsitluse tulemuste töötlemine ja analüüs.
Saadud andmete töötlemise käigus arvutatakse iga ülesande, seeria ja kogu seansi kui terviku eest saadud punktide arv. Kuna kõik ülesanded ei sisalda sama arvu valimeid, ei ole absoluutväärtus väga informatiivne, et hinnata, millised valimitüübid põhjustavad kõige rohkem raskusi. Seetõttu on mugavam esitada andmeid protsentides.
2. klassi õpilaste suulise kõne seisukorra uurimisel saadud tulemuste analüüs - Sergey S. (45,5%) edukus - Yarik S. (52,1%), Katya K. (62,23%), Denis I. (64,75%) õnnestumisprotsent - Vova B. (77,5%).
Nagu saadud andmetest näha, ei ole sama klassi õpilaste suulise kõne seis kaugeltki sama. Mõne õpilase kõne teatud aspektide moodustamise puudumise sarnasus on aga selgelt jälgitav. Niisiis näitab Yarik ja Sergey uuring kõne sensomotoorse taseme väljendunud puudumist: foneemiline taju, artikulatsiooni motoorne oskus ja sõna silbiline struktuur. Samas on keeleanalüüsi oskused hästi välja kujunenud. Grammatiline struktureerimine ja sõnamoodustusprotsess on palju madalamad kui teistel lastel. Loogiliste ja grammatiliste konstruktsioonide mõistmisel on teatud raskusi. Sidusa kõne seisund on madalal tasemel.
Denise ja Katya uuringutulemused on ligikaudu samad. Nendel õpilastel on kehvasti kujunenud foneemiline taju ja sõna häälik-silbiline struktuur. Korrigeerimist vajavad keeleanalüüsi oskused ja kõne grammatilise loo kujundamine. Nähtav on sõnamoodustusprotsesside moodustamise ja sidusa kõne puudumine.
Vova B.-l on suulise kõne edukuse kolmas tase. Tema hinded erinevad oluliselt tema klassikaaslaste omadest.
Küsitluse võrreldud tulemuste analüüs aitas välja tuua üksikuid mikrorühmi kõne vormimata külgede sarnasuse järgi ning välja tuua parandustöö suunad.
Töö praktilises osas uuriti lugemise eksperimentaalõpet VIII tüüpi koolis.
Seejärel viidi läbi uuring vaimupuudega laste lugemisoskuste kohta. Uurimistöö viidi läbi Smolenski linna VIII tüüpi eri(parandus)koolis 2. klassis. Katserühma kuulus 5 last. Klassijuhataja töötab rühmaga: N.B. Mironova, psühholoog: T.A. Kapora ja logopeed: L.N. Ustimenko. Uuringusse valiti 5 last. Lastel on keskmine kehalise arengu tase, vaimse ja vaimse arengu mahajäämus. Lapsed suudavad luua kontakti nii täiskasvanute kui ka eakaaslastega, adekvaatselt reageerida heakskiitmisele ja ennustamisele, osaliselt vastu võtta abi. Katse viidi läbi 2010. aasta novembris. Eksperimenti ei seganud segavad asjaolud.
Õpilaste lugemisoskuse uurimine viidi läbi kolme tekstiga: luuletus, jutustus-dialoog ja jutustus-monoloog.
Eksami käigus uuriti tehnilist poolt (lugemise kiirus, meetod ja õigsus - tehniliste vigade arv ja liik) ning lugemise semantilist poolt (loetu mõistmine). Lugemiskiirus registreeriti stopperi abil. Oskuse võimalikult täpseks hindamiseks salvestati lapse näit diktofoni. Tehtud vigade kohta viidi läbi üksikasjalik analüüs. Arusaadavust loetust hinnati õpilaste vastuste järgi tekstide sisu puudutavatele küsimustele. Võttes kokku sama klassi õpilaste lugemisoskuse uurimise tulemusi, võib täheldada ebaühtlust nii lugemise tehnilise kui semantilise aspekti arengus.
Vaimupuudega laste suulise kõne uurimisel kasutati spetsiaalset tehnikat, milles kasutati R.I. pakutud kõneteste. Lalaeva ja E. V. Maltseva (Kõnepuudus algkooliealiste vaimse alaarenguga lastel). Lisaks uuriti keerukate loogilis-grammatiliste seoste mõistmist A. R. Luria välja töötatud ülesannete abil. Metoodika ülesannete õnnestumise hindamiseks kasutati punktisüsteemi. Küsitluse võrreldud tulemuste analüüs aitas välja tuua üksikuid mikrorühmi kõne vormimata külgede sarnasuse järgi ning välja tuua parandustöö suunad.
Kõne süsteemsest alaarengust põhjustatud düsleksia kõrvaldamine peaks lisaks foneetiliste ja foneemiliste protsesside korrigeerimisele lahendama järgmised ülesanded:
lapse aktiivse sõnavara kvantitatiivne ja kvalitatiivne rikastamine;
käändeoskuste arendamine;
süntaktiliste konstruktsioonide tähenduste selgitamine;
sidusa väite konstrueerimise oskuste arendamine.
FFN-i põhjustatud düsleksia korrigeerimise peamised eesmärgid:
vene keele foneemide täpse eristamise kujundamine;
sõna helikompositsiooni kohta täieõiguslike ideede kujundamine;
kõneühikute heli-silbilise analüüsi ja sünteesi oskuste tugevdamine;
hääldusvigade parandamine.
Järeldus
Selles töös uuriti VIII tüüpi kooli lugemistundide iseärasusi. Õppetöö käigus said kõik ülesanded lahendatud.
Selle teema uurimiseks uuriti lugemistundide olemust, lugemisoskuse omandamise iseärasusi ning võrreldi kahe kooli programme.
Saime teada, et lugemistundide põhiülesanne on arendada lastes õige, ladusa, ilmeka ja teadliku lugemise oskust. Lisaks massikooliga levinud ülesannetele täidavad lugemistunnid erikoolis puuduste parandamise funktsiooni. Tuvastas ja dešifreeris düsleksia vorme. Samuti märgiti, et kõige sagedamini on sellistel lastel foneemiline, agrammatiline ja optiline düsleksia.
Teadlased: Gnezdilov A.V., Voronkova V.V., Aksenova A.K. ja teised rõhutasid lugemisoskuse arendamise protsessi tähtsust.
Lugemistunnid VIII tüüpi erikoolis (paranduskoolis) peaksid olema üles ehitatud nii, et see laiendaks õpilase isiksust parandava töö ulatust ja looks seeläbi tingimused lugemisoskuse edukaks omandamiseks. Lugemisoskuse edukaks kujundamiseks peab õpetaja täitma järgmised tingimused:
arvestama lapse eelistusi ühe või teise õppesisu suhtes ja harjutama teda vaimse tööga teda huvitava õppematerjali kallal;
tuleks valida need ülesanded, millega laps objektiivselt hästi hakkama saab (ülesanded ei tohiks olla liiga lihtsad);
õpetaja peaks hindama ainult konkreetset tööd, mitte õpilast ennast;
reaktsioon lapse vigadele peaks olema tema abistamise vorm (peamine pole umbusaldamine, vaid vigade selgitamine);
peate õppima last julgustama sõnaga, tema vähimagi eduga;
suurendamiseks õpimotivatsioonõppematerjali sisu tuleks hoolikalt valida, et see oleks huvitav, emotsionaalne, uus ja arusaadav;
õpimotivatsiooni tõstmiseks saab kasutada erinevaid õpilaste kollektiivse tegevuse vorme.
Erinevate allikate uurimise tulemusena leidis uuringu hüpotees kinnitust. Intellektipuudega laste lugemisoskuse tõhusaks omandamiseks on tingimused: õpetaja süstemaatiline ja sihikindel töö kõne kujunemata aspektide sarnasuse väljaselgitamiseks ja selle alusel laste rühmitamine eraldi mikrorühmadesse, samuti planeeritud parandustööde alade plaan. Töö hüpotees leidis kinnitust laste lugemisoskuse omandamise tõhususe tingimuste uurimine VIII tüüpi koolis.
Võrreldi kahte programmi üldharidus- ja paranduskoolides. Võrdluseks saade „Venemaa kool. Kontseptsioon ja programmid algklassidele” ning V. V. Voronkova toimetatud saade VIII tüüpi eriõppeasutustele.
Seejärel viidi läbi uuring vaimupuudega laste lugemisoskuste kohta. Küsitluse võrreldud tulemuste analüüs aitas välja tuua üksikuid mikrorühmi kõne vormimata külgede sarnasuse järgi ning välja tuua parandustöö suunad.
Kõne süsteemsest alaarengust põhjustatud düsleksia kõrvaldamine peaks lisaks foneetiliste ja foneemiliste protsesside korrigeerimisele lahendama järgmised ülesanded:
lapse aktiivse sõnavara kvantitatiivne ja kvalitatiivne rikastamine;
käändeoskuste arendamine;
süntaktiliste konstruktsioonide tähenduste selgitamine;
sidusa väite konstrueerimise oskuste arendamine.
FFN-i põhjustatud düsleksia korrigeerimise peamised eesmärgid:
vene keele foneemide täpse eristamise kujundamine;
sõna helikompositsiooni kohta täieõiguslike ideede kujundamine;
kõneühikute heli-silbilise analüüsi ja sünteesi oskuste tugevdamine;
hääldusvigade parandamine.
Õpitud kirjanduse loetelu
1. Aksenova A.K. Vene keele õpetamise meetodid eri(parandus)koolis: õpik. jaoks stud.defectol. fak. pedagoogilised ülikoolid. - M.: Humanitaarabi. toim. keskus VLADOS, 2004.
Aksenova A.K., Yakubovskaya E.V. Sidusa suulise kõne arendamine vaimselt alaarenenud õpilastel eritundides // Defektoloogia. - 1987. - nr 6.
Akhutieva T.V. Neuropsühholoogiline lähenemine kirjutamise õppimise raskuste diagnoosimisele ja korrigeerimisele // Kaasaegsed lähenemised kõnehäirete diagnoosimiseks ja korrigeerimiseks. - Peterburi: Peterburi Riikliku Ülikooli kirjastus, 2001.
Vlasenko I.T. Kõne alaarenguga laste kõneteraapia probleemid ning kõne- ja mittekõneprotsesside analüüsi põhimõtted // Defektoloogia. - 1998. - nr 4.
Voronkova V.V. Kirjaoskuse ja õigekirja õpetamine erikooli 1.-4. Moskva: Haridus, 1988.
Voronkova V.V. Laste haridus ja kasvatus abikoolis: Käsiraamat defektoloogi õpetajatele ja õpilastele. f-tov ped. seltsimees - M .: Kooliajakirjandus, 1994.
Voronkova VV VIII tüüpi eriõppeasutuste (paranduslike) õppeasutuste programmid: Ettevalmistav, 1.-4. klass; 4. väljaanne. - M.: Haridus, 2006.
V.V. Voronkova I.V. Kolomitkin. Kruntvärv. Õpik VIII tüüpi parandusõppeasutustele. M.: "VALGUSTUS". 2007.
Vygotsky L.S. Suulise kõne arendamine / / Sobr. tsit.: 6 köites. T.3. M.: Pedagoogika, 1982.
Zabramnaya S.D. Teie laps õpib abikoolis. - M .: Pedagoogika, 1990.
Zabramnaya S.D. Abikool. - M .: Pedagoogika, 1990.
Kashe G.A. Kõnepuudega laste kooliks ettevalmistamine. M.: Pro-sveshchenie, 1985.
Konovalenko V.V., Konovalenko S.V. Sidusa kõne kujundamine ja loogilise mõtlemise arendamine vanemas eelkoolieas OHP-ga lastel. M .: "GNOM ja D", 2003.
Kapinos V.I., Sergeeva N.N., Soloveichik M.S. Kõne arendamine: õpetamise teooria ja praktika. Moskva: Linka-press, 1994.
Lalaeva L.I. Logopeediline töö parandusklassides.- M:1995.
Logopeedia./ Toim. L.S. Volkova. M.: Valgustus: Vlados, 1995.
Politova N.I. Algklassiõpilaste kõne arendamine. M.: Pro-sveshchenie, 1984.
Rubinshtein S.Ya. Vaimselt alaarenenud õpilase psühholoogia. M.: Haridus, 1986.
Rusetskaja M.N. Lugemishäired noorematel õpilastel. Kirjastus KARO Peterburi 2007.a
Seliverstov V.I. Kõnemängud lastega. Moskva: Vlados, 1994.
Soldatova N.A. Semantiliste väljade tehnoloogia kasutamine sidusa kõne arendamisel koolieelikutel, kellel on 3. taseme kõne üldine alaareng. // "Arenguhäiretega laste haridus ja kasvatus", 2003, nr 5. Lehekülg 18-20.
Khudenko E.D., Kremneva S.N. Kõne areng. Õpik VIII tüüpi eri(parandus)õppeasutustele. 1. klass - M .: "ARKTI" 2007.
Khudenko E.D., Baryshnikova D.I. Kõne arendamise tundide planeerimine VIII tüüpi eri(parandus)koolide 1. klassis. Kirjastus "ARKTI" 2003. a Moskva.
E.D. Khudenko, E.V. Ostanina. Praktiline juhend kõne arendamiseks arengupuudega lastele. I osa (1.-2. klass). - M.: RUS-SIKO 1994.
Venemaa kool. Kontseptsioon ja programmid alguseks. klass Sh67 V 2 Ch. 1 / (M. A. Bantova, G. V. Beltyukova, S. I. Volkova jt). - 3. väljaanne - M .: Haridus, 2008.
Õpetamine
Vajad abi teema õppimisel?
Meie eksperdid nõustavad või pakuvad juhendamisteenust teile huvipakkuvatel teemadel.
Esitage taotlus märkides teema kohe ära, et saada teada konsultatsiooni saamise võimalusest.
Lugemistunnid VIII tüüpi paranduskoolis täidavad puuduste parandamise funktsiooni: korrigeeritakse hääldust, stabiliseerub tähelepanu, paraneb mälu, silutakse mõningaid loogilise mõtlemise defekte nähtuste ja sündmuste põhjus-tagajärg seose tuvastamisel. ja aktiveerib laste sõnavara.
Lae alla:
Eelvaade:
VIII tüüpi paranduskooli õpilaste lugemisoskuse arendamise raskuste ületamine.
Õpilastega töötamise kogemus tõestab, et lugemine on paranduskooli õpilastele jätkuvalt üks õppeaine, mille omandamise raskused ületatakse väga aeglaselt. Kõik see mõjutab negatiivselt kõigi teiste ainete õppimist.
Lugemistunnid meie koolis täidavad puuduste parandamise funktsiooni: hääldus korrigeeritakse, tähelepanu stabiliseerub, mälu paraneb, nähtuste ja sündmuste põhjus-tagajärg seose tuvastamisel silutakse mõningaid loogilise mõtlemise defekte ning aktiviseerub laste mõistmine. sõnavara.
Nagu teate, sisaldab lugemine nelja peamist omadust:
- Ladusus
- Õige
- väljendusrikkus
- tähelepanelikkus
Nende omaduste kujunemine on omavahel tihedalt seotud ja mõne kooliõpilase jaoks psühhofüüsilise ja kõne arengu hilinemise tõttu üsna raske. Õpilaste vanemaks saades nende lugemiskvaliteet paraneb, kuid hulk probleeme jääb alles.
Arenguprobleemidega laste lugemistempo oleneb teksti informatiivsest, leksikaalsest ja struktuurilisest keerukusest. Mida keerulisem on tekst, seda aeglasemalt lapsed loevad.
ladus lugemine - see on kõnekeelele omane tempo, mille puhul loetavast materjalist arusaamine edestab selle hääldust. Lugemisoskuse kujunemiseks on oluline harjutuste kordamine lugemises endas.
Sujuva lugemise arendamise tehnikad:
- mitmekordne lugemine (lõikude, teatejooks, valikuline, rollide järgi, teksti lugemine ja osadeks jagamine, iga osa pealkiri, tegelaste tunnuste koostamine);
- kõne soojendus (viis minutit) klass 5-6. Näiteks:
A) kõnevõimlemine:
"Löö värav." Suu suletud, huuled liikumatud. Keeleots puudutab põski.
"Kiik". Liigutage alumine lõualuu küljelt küljele, seejärel edasi-tagasi.
"Hobune". klõbin.
"Puutage küünal ära." Põsed tuleks sisse tõmmata.
B) keelekeeraja (tahvlil):
Kaks puuraiujat, kaks puuraiujat, kaks puuraiujat
Nad rääkisid Laryast, Larkast, Larya naisest.
- kursori (sujuv) ja staatori (analüütiline) lugemise kombinatsioon õpitava teksti põhjal;
- lugevate sõnade vastuvõtt ("sumisev" lugemine);
- semantilise oletuse arendamine;
- visuaalsed diktaadid (4.-5. klass). Läbi viidud vene keele tundides (õigekirja viis minutit).
Õige lugeminevaimse alaarenguga koolilastel on see teatud raskustega välja töötatud. Sellised lapsed teevad palju vigu, mis moonutavad sõna helikoostist. Ligikaudu 80% esimese õppeaasta õpilastest tunnistab erinevaid õige lugemise rikkumisi. Kahjuks jätkuvad lugemishäired keskkoolis.
Tüüpilised vead ja nende põhjused:
- häälikute asendamine (puudujääkide tõttu häälduses, halvenenud foneetilise ja foneemilise kuulmise, halva visuaalse diferentseerumise, inertsuse tõttu erutus- ja pärssimisprotsessides, sõnade valesti mõistmine);
- tähtede väljajätmine (tähelepanu nõrgenemise, inertsuse tõttu ühelt helilt teisele ülemineku protsessides ja sõnade lihtsustamise tõttu);
- tarbetute helide lisamine (tähelepanu rikkumise, erutus- ja pärssimisprotsesside rikkumise tõttu - kinni, kalduvus lihtsustada).
Õige lugemise tehnikad:
- Teksti korduv lugemine koos ülesannete muutmisega:
- ülesande lugemine;
- keti relee;
- valikuline lugemine;
- lugemine rollide kaupa (alates 3. klassist).
- Teksti lugemisele eelnevate kõneharjutuste (viis minutit) läbiviimine, mille põhieesmärk on valmistada õpilasi ette raskete sõnade lugemiseks ja üleminekuks arenenumale lugemisviisile.
- Erinevate mängutehnikate kasutamine:
- mäng "Ole ettevaatlik" (tabelis on helikoostises sarnased sõnad -soojenenud, tumenenud);
- mäng "Kaamera" (sõnu või lauseid näidatakse kiiresti, peate lugema, meeles pidama, kordama, moodustub mälu ja vaateväli);
- mäng "Puksikur" (õpetaja loeb, lapsed järgivad; siis loevad lapsed omakorda, alustades tugevatest õpilastest).
- Halva lugemistehnikaga õpilaste kaasamine lugemisse:
- reflekteeritud lugemine (tugev õpilane loeb, nõrk kordab);
- koorilugemine;
- lugemine koos jätkamisega (tugev õpilane alustab, nõrk jätkab);
Ilmeka lugemise allmõista kunstiteose õiget, sisukat ja emotsionaalset (vajadusel) lugemist. Just selline lugemine parandab oluliselt kirjandusliku materjali omastamise kvaliteeti ning aitab kaasa tekstilise materjali mõistmisele ja mõistmisele. Ekspressiivne lugemine hõlmab lugejas teatud minimaalse kõne häälduskultuuriga seotud oskuste arendamist. See miinimum sisaldab järgmisi komponente: hääletoon, hääle tugevus, lausumise tämber, kõne rütm, kõne kiirus (kiirendamine ja aeglustus), pausid (peatused, kõne katkestused), tooni meloodia (hääle tõstmine ja langetamine). ), loogilised rõhud.
Ekspressiivse lugemise näidise annab õpetaja ise või kasutatakse professionaalsete kunstnike ettelugemist(sisesta – kasuta meediat)
Lisaks on väljendusrikka lugemise jaoks suur tähtsus oskusel õigesti, täpselt teha loogilisi pingeid ja pause.
Loogilised aktsendid
Et lause omandaks kindla ja täpse tähenduse, on vaja hääle jõuga mõni oluline sõna teiste sõnade hulgast välja tuua. Lause tähendus muutub sõltuvalt sellest, kuhu loogiline rõhk asetatakse. Just seda mõtet on oluline lihtsate harjutuste kaudu õpilasteni edastada. Näiteks:
Ettepanekud kirjutatakse tahvlile või üksikutele kaartidele.
- Lapsed homme kinno.
- Lapsed lähevad homme kinno.
- Lapsed lähevad homme kinno.
- Lapsed lähevad homme kinno.
pausid
Lisaks loogilistele pingetele mängivad pausid elavas kõnes ja lugemises suurt rolli. Kõnepaus on peatus, mis jagab helivoo eraldi osadeks, mille sees järgnevad helid pidevalt üksteise järel. Näiteks:
Õpetaja loeb ilmekalt mitu õpitava kunstiteose juurde valitud vanasõna. Õpilased kuulavad hoolega ja iga vanasõna õpetajapoolse ettelugemise lõpus näitavad, milliste sõnade vahel oli paus, selgitavad vanasõna tähendust. Pärast seda kutsutakse õpilasi ise vanasõnu lugema, jälgides vajalikke pause. Edaspidi läheb ülesanne keerulisemaks, vanasõnu loetakse vajalike pauside ja loogiliste rõhuasetustega.
- Hea Vennaskond | parem kui rikkus.
- Üksi põllul | mitte sõdalane.
- Nõusolek | tugevamad kui kiviseinad.
- Üks mesilane | ei too palju mett.
Mindfulnessi lugemine- see on lugemiskvaliteet, mille käigus saavutatakse arusaam teose informatiivsest, semantilisest ja ideoloogilisest küljest. Seda oskust on kõige tähtsam lugeda, sest. kui inimene ei saa aru, mida ta loeb, kaob kogu lugemisprotsessi mõte. Õpetaja ülesanne on aidata õpilastel mõista ja mõista loetav tekst, õpetavad looma tekstis semantilisi seoseid, aitavad mõista teose ideoloogilist tähendust.
Vähetähtis pole töö võõraste ja raskesti mõistetavate sõnade ja väljendite kallal, kunstiteose visuaalsete vahendite analüüs, teksti analüüs, loetud teksti sisu kinnistamine, eri tüüpide ettevalmistamine. plaanidest, ümberjutustustest, aga ka üldistustest vestlustest.
Sõna leksikaalse tööga seotud ülesanded:
1. harjutus. Sünonüümsete sõnade tähenduste analüüs.
Magnettahvlile on kinnitatud tahvelarvutid, millele on kirjutatud sünonüümid. Võimalusel valitakse sõnad tunnis loetud töö teksti juurde. Sõnade tähendust selgitavad õpilased ise, raskuste korral kasutatakse seletavat sõnaraamatut või sünonüümide sõnastikku.
- võti - vedru
sõdalane - sõdur, võitleja
chill - külmutada, külmutada
piirdeaed - hekk, hekk
valvama - valvama, valvama, valvama
julge - julge, julge, julge, kartmatu
2. ülesanne. Antud sõnale vastupidise tähendusega sõna valimine, sõna tähenduse selgitamine, nende sõnadega fraaside, lausete koostamine.
- Rõõmsameelne - kurb (lugu).
Rõõmsameelne - kurb (näoilme).
Rõõmsameelne - igav (päev).
3. ülesanne. Harjutused, mille eesmärk on määrata teksti semantiline struktuur, teksti semantiliste osade seos.
a) Leidke viga.
Kassipojal on valged käpad
Vanaisa Vanya on seitsmeaastane
Ma ujun eile
Homme olime suvilas
Seda tüüpi ülesannete süstemaatiline kasutamine toob kindlasti positiivseid tulemusi. Koolinoored tunnevad huvi loetavate teoste vastu ja oskavad loetu sisu iseseisvalt mõista, sellest asjakohaseid järeldusi teha.
Kõik tööd, mille eesmärk on arendada õpilaste õige, ladusa, väljendusrikka ja teadliku lugemise oskust, kulgevad ühtsena. See aitab kaasa teksti terviklikumale mõistmisele ja samal ajal lugemistehnika arendamisele, suurendab õpilaste iseseisvust tekstiga töötamisel.
Pobyzakova Ella Leonidovna, vene keele ja kirjanduse õpetaja, GBOU RH orbude ja vanemliku hoolitsuseta jäänud lastele, "Askizi spetsiaalne (paranduslik) internaatkool" 8 tüüpi. Khakassia Vabariik, Askizi küla.
Ehtne lugemine algab hetkest, mil laps näeb ja tunneb sõna ja fraasi taga elavaid pilte: pilte, helisid, lõhnu. Siit saab alguse hämmastav: silm näeb üht ja teadvus loob teist (meie ju hakkame lugema juba lapsepõlves, kui näeme lehel ainult musti konkse, märke, mida hiljem nimetame tähtedeks, aga näeme näiteks Kolobokit ja nende mustade märkide, konksude järgi tunneme ära sama Koloboki).
Vaimselt alaarenenud kooliõpilaste lugemise üks nõudeid on teadlik lugemine. Teadliku lugemise alane töö ei piirdu ainult algklasside õppeperioodiga, see jätkub ja jääb aktuaalseks läbi koolinoorte EE õpetamise kõigi aastate. Mida vanemaks nad saavad, seda keerulisemaks ja mahukamaks muutuvad tekstid, seda sügavam on tekstidele tähendus, loo joon jne.
Teadlik lugemine on selline lugemise kvaliteet, mille käigus saavutatakse arusaam teose informatiivsest, semantilisest ja ideoloogilisest aspektist. Seda oskust on kõige tähtsam lugeda, sest. kui inimene ei saa aru, mida ta loeb, kaob kogu lugemisprotsessi mõte. Õpetaja ülesanne on aidata õpilastel loetavast tekstist õigesti aru saada ja aru saada, õpetada looma tekstis semantilisi seoseid, aidata mõista teose ideoloogilist tähendust. Kogu lugemistunnis tehtav töö on suunatud just nende probleemide lahendamisele.
Selleks on soovitatav kasutada mitmesuguseid meetodeid: õpilaste ettevalmistamine teksti tajumiseks vestluse, jutustuse, ekskursioonide, maalide demonstreerimise, illustratsioonide, videomaterjali kaudu. Vähetähtis pole töö võõraste ja raskesti mõistetavate sõnade ja väljendite kallal, kunstiteoste visuaalsete vahendite analüüs, teksti analüüs, loetud teksti sisu kinnistamine, erinevat tüüpi tekstide ettevalmistamine. plaanid, ümberjutustused, aga ka üldistavad vestlused.
Teadlik lugemine on vajalik mitte ainult lugemistundides, vaid ka kangaste ja puidu töötlemise tehnoloogia õppimisel. Kuna ainult täpselt loetud juhiste järgi saab toodet valmistada. Võib öelda, et lugemine, nimelt teadlik lugemine, aitab meie lastel midagi uut õppida, nähtut ette kujutada.
Teadliku lugemise saavutamiseks on erinevaid meetodeid, tehnikaid. M.I. Šiškova (Ph.D., M.A. Šolohhovi Moskva Riikliku Pedagoogikaülikooli oligofrenopedagoogika osakonna dotsent) artikkel pakub erinevaid võimalusi teadliku lugemise oskuse arendamisele suunatud ülesannete täitmiseks. Esiteks on need ülesanded seotud sõna leksikaalse tööga, sest just see teos annab arusaamise teose elementaarsest tähendusest. Loetu valesti mõistmine algab reeglina üksikute sõnade ja väljendite tähenduse valesti mõistmisest ning see viib suutmatuseni mõista teose sügavamat tähendust. Samuti esitatakse artiklis ülesanded, mis on seotud kooliõpilaste semantilise aimduse kujunemisega ning võime ennustada teksti sisu, žanrispetsiifikat, emotsionaalset iseloomu enne lugemist ja lugemise käigus.
Ülesanne 1. Sünonüümide sõnade tähenduste analüüs.
Magnettahvlile on kinnitatud tahvelarvutid, millele on kirjutatud sünonüümid.
Võti on vedru, sõdalane on sõdur, tara on hekk, tara.
Ülesanne 2. Sõnade – sünonüümide tähenduse analüüs ja nende võrdlemine loetud töö sõnadega.
Ülesanne 3. Iseseisvalt sünonüümide väljamõtlemine ja nende võrdlemine loetava tekstiga.
Ülesanne 4. Valik etteantud sõnale, vastupidise tähendusega sõnad, sõna tähenduse selgitamine, nende sõnadega fraaside, lausete koostamine.
Ülesanne 5. Töötage sarnaste ja vastandlike sõnade (sünonüümid, antonüümid) segaridadega.
Ülesanne 6. Töö fraseoloogiliste üksustega.
Õpetaja palub selgitada väljendite tähendust. Fraasid on kaartidele kirjutatud. Kaarte saab kinnitada magnettahvlile, saab jagada õpilastele. Samuti peavad õpilased kindlaks tegema, kas see väljend sobib tunnis loetava teose (katkend, tegelane) jaoks.
a) Peaga mees, ära võta pead maha, nagu lumi peas, pea ees, kaota peast, pea käib ringi, lollitab pead.
b) Pöörake nina üles, juhatage ninapidi, noogutage, jääge nina juurde, riputage nina, hakkige nina peale, kohtuge ninaga.
c) Rääkige silma, ärge pilgutage silma, isegi torgake silmad välja, plaksutage silmi, visake tolmu silma, silmast silma.
d) Hoidke oma kõrv teravana, punasta kõrvuni, riputage kõrvad, kuulge kõrvast välja, kõrvad pea peal, laske kõrvadest mööda, karu astus teile kõrva peale, kikkige kõrvu, sumisege kõik kõrvad .
e) Hammas ei kuku hamba peale, räägi läbi hammaste, räägi läbi hammaste, saa hamba peale.
e) Keel ilma luudeta, tõmba keelt, neela keel, keel ei pöördu, terav keelel, kurjad keeled, leidke ühine keel, hoidke suu kinni.
g) Kukub käest, käest halvasti, kerge käsi, peske käsi, tõmmake end kokku, nagu oleks ilma käteta, tungraud kõigist ametitest, võtke käed, istuge tagasi.
h) Tõuse kõikidest jalgadest üles vasaku jalaga, kõnni sammus, mitte tunnetades jalgu enda all, seisa jalgadel, kuku jalast maha, löö jalad maha, sassi jalge alla, üks jalg siin teine seal .
Ülesanne 7. Teksti sisu ennustamise oskuse ja semantiliste oletuste kujunemise õpetamine.
1. Enne teose lugemise alustamist paluge õpilastel määrata castingu žanr, teema, süžee, teose emotsionaalne iseloom. (V. Astafjev "Sügisene kurbus", G. Skrebitski "Tere tulemast!").
Ülesanne 8. Harjutused, mille eesmärk on määrata teksti semantiline struktuur, teksti semantiliste osade seos.
1.Leidke viga: kassipojal on valged käpad. Vanaisa Vanya on seitsmeaastane. Ma ujun eile. Homme olime suvilas.
Seda tüüpi ülesannete süstemaatiline kasutamine toob kindlasti positiivseid tulemusi. Koolinoored tunnevad huvi loetavate teoste vastu ja oskavad loetu sisu iseseisvalt mõista, sellest asjakohaseid järeldusi teha. Kavandatavate harjutuste tulemusel täiustatakse ja rikastatakse õpilaste sõnavara, areneb kõne leksikaalne pool, areneb oskus õigesti lauseid üles ehitada, oma mõtteid õigesti ja järjekindlalt väljendada. Tekib ja areneb huvi ja armastus emakeele vastu.
Kirjandus:
1. Paranduspedagoogika, 2007 №1(19), lk 53–58
2.A.K. Aksenova. Vene keele õpetamise meetodid paranduskoolis. Õpik gümnaasiumile. M.Vlados.1999.lk. 175-180.
VIII tüüpi erikooli (parandus)kooli õpilased kujundavad õige, ladusa, väljendusrikka ja teadliku lugemise oskuse.
Õige lugemine- see on lugemine sõnade helikoostist moonutamata, sõnades õige rõhu jälgimine. Selle kategooria laste õige lugemise oskuse kujundamiseks kasutatakse spetsiaalseid harjutusi, mille eesmärk on luua seos silpide ja sõnade visuaalsete ja kõne-motoorsete näidiste vahel, eristada sarnaseid lugemisühikuid, meelde jätta loetavad silbid ja sõnad, sõnade tajumise ja mõistmise protsesside ühtsus:
sarnaste silpide ja sõnade eristamine (la-ra, ma-mya);
silpide ja sõnade sarnasuse lugemine (Maša, Daša, Paša);
silpide ja sõnade lugemine koos ettevalmistusega (ra-gra-rook);
1-2 tähe võrra erinevate sõnade lugemine (keegi-kass);
sõnade lugemine, millel on sama eesliide, kuid erinevad juured (pass-look);
Lugemispraktika peaks võtma suurema osa õppetunnist. Selleks kasutatakse neid harjutusi kõne laadimise etapis, samal eesmärgil kasutatakse "ketis" lugemist, lõikudes lugemist, teatejooksus ja valikulist lugemist.
Õige lugemise kujunemist võib soodustada õpilaste lugemise jälgimine: aeglane teksti lugemine õpetaja poolt - õpilased jälgivad kursorit läbi raamatu, kombineeritud lugemine (osa tekstist loetakse koos lastega kooris), konjugeeritud. lugemine (koos – õpetaja ja õpilased) jne.
ladus lugemine- see on kõnekeelele omase tempoga lugemine, milles loetavast materjalist arusaamine edestab selle hääldust (keskmine tempo on 100-180 sõna minutis). Selle kvaliteedi arendamise aluseks on piisav ideede pakkumine ümbritseva maailma kohta.
Peamised töömeetodid on järgmised:
teksti korduv lugemine erinevatel viisidel;
kõneharjutused (tunni alguses loevad õpilased kaartidel oleva teksti "iseendale", valjusti, vastavad küsimustele loetu kohta);
tekstis olevate lõikude sünteetiliselt (terviksõnaliselt) ja analüütiliselt (silpide kaupa, raskete sõnade ja lausete analüüsiga) lugemine;
semantiline oletus (oskus ennustada üksikuid sõnu, fraase, süžee edasiarendust - määrata pealkirja järgi, millest tekst räägib; millise loo saab illustratsioonist teha; mõelda loo lõpp selle esimese osa järgi sisestage lausesse puuduvad sõnad);
visuaalsed diktaadid (kõnematerjal loetakse, analüüsitakse, jäetakse pähe, seejärel suletakse tekst või laused, lapsed reprodutseerivad seda suuliselt või kirjalikult ja seejärel võrdlevad seda näidisega).
Ilmekas lugemine- see on selline lugemine, milles erinevate intonatsioonivahendite abil antakse kõige täielikumalt edasi teose emotsionaalne ja semantiline sisu.
Intonatsioon on kõlalise kõne korraldamise vahendite kogum, mis peegeldab selle semantilist ja emotsionaalset-tahtlikku külge ning väljendub järjestikustes muutustes kõne kõrguses, rütmis, tempos, helitugevuses, hääletämbris.
Ekspressiivse lugemise oskuse arendamise tehnikad:
häälikute, silpide, sõnade ja keeleväänajate selge hääldus, et arendada kõnehelide selget artikulatsiooni, head diktsiooni ja õiget hingamist;
koorilugemine - arendada oskust reguleerida hääle tugevust, reprodutseerida õpetaja kõne meloodiat ja tempot;
ekspressiivse lugemise mudeli jäljendamine;
lugemine rollide kaupa, teksti dramatiseerimine;
spetsiaalsed harjutused teatud tüüpi intonatsioonivahendite teadliku kasutamise oskuste kujundamiseks (nimelise sõna esiletõstmine häälega, erineva intonatsiooniga fraaside hääldamine);
teksti märgistamine ja järgnev lugemine seda silmas pidades.
Teadlik lugemine- see on selline lugemine, mille valdamisega saavutatakse teksti informatiivsete, semantiliste ja ideoloogiliste aspektide kõige täielikum mõistmine. Peamised tööliigid selle kvaliteedi kujundamiseks on: õpilaste ettevalmistamine teksti tajumiseks, sõnavaratöö, teksti esialgne ekspressiivne lugemine õpetaja poolt, teksti korduv lugemine õpilaste poolt, loetud teksti analüüs, joonistamine kava koostamine, ümberjutustamine, kunstiteose väljendusvahendite kallal töötamine, kirjanduslike tegelaste iseloomustamine.
õpilaste ettevalmistamine teksti tajumiseks võib hõlmata ekskursioone loodusesse, tootmist, esemete, maalide demonstreerimist, vestlust, videofilmi vaatamist;
sõnavaratöö hõlmab tekstis suurt semantilist koormust kandvate sõnade analüüsi: õpetaja selgitab ettevalmistustöö etapis lastele täiesti võõraid sõnu, muudest sõnadest saadakse aru pärast teksti lugemist selle analüüsi ajal, Erilist tähelepanu antakse tööd kujundliku sõnavara kallal;
tekstianalüüs viiakse läbi õpetaja küsimustele, mille eesmärk on tuua esile teksti peamised semantilised üksused, tegelaskujud, nende tegevused ja motiivid, määrata sündmuste jada ja nende põhjus-tagajärg tinglikkus;
loetud teksti sisu kinnistamine toimub "sõnalise joonistuse" teksti illustratsioonidega töötamise käigus, koostades kirjandusliku kangelase tunnuseid;
mitmesugused ümberjutustused (lühikesed, terviklikud, valikulised, sisutihedad, jutustaja näomuutusega), plaanid (pildilised, sõnalised, lihtsad, keerulised, tsiteeritud).
