Аксьонова А.К. Методика навчання російської мови у спеціальній (корекційній) школі: навч.

Стаття Причини порушень читання в учнів початкових класівкорекційних шкіл VIII виду.

Місце роботи: вчитель початкових класів Пригорньова Тетяна Олександрівна ДБОУ «Валуйська спеціальна загальноосвітня школа – інтернат» м.Валуйки.

Опис матеріалу.Цей матеріал буде корисний педагогам, які працюють із дітьми з ОВЗ. Навчання читання учнів з обмеженими можливостямиздоров'я у початкових класахведеться відповідно до адаптованої програми, розробленої на основі «Програми спеціальних (корекційних) освітніх установ VIII виду 1-4 класи» за редакцією В.В. Воронкової. – М.:, Просвітництво, 2013 р.

Одною з актуальних проблем сучасної школизалишається проблема підвищення ефективності навчально-виховного процесу та подолання шкільної неуспішності. Важливою причиною шкільної неуспішності є труднощі у оволодінні читанням. Вчителям початкових класів спеціальних корекційних шкіл VIII виду відомо, що багато учнів насилу опановують навички читання. Ці діти потребують спеціального корекційно - розвиваючого навчання. Контингент учнів різнорідний за особливостями сприйняття, пам'яті, розумової діяльності, порушення психофізичних функцій, мовного розвитку.

Робота з корекції дислексій(порушень читання) займає важливе місцеу корекційній роботі з дітьми з обмеженими можливостями здоров'я. Успішне оволодіння читанням сприяє розвитку аналітико-синтетичної діяльності таких дітей, розвитку словника та граматичного устрою мови. Разом про те своєчасне усунення порушень читання попереджає виникнення дисграфій, оскільки виникнення дислексій і дисграфій викликається єдиними этиопатогенетическими чинниками.

Роботу з цієї проблеми вчителям початкових класів спеціальних корекційних шкіл VIII виду необхідно починати з діагностичного вивчення психологічних особливостей дітей (пам'ять, сприйняття, мислення); виявлення загального та мовного розвитку дітей, розвитку фонематичного слуху, вимови; рівня розвитку зорового та просторового сприйняття

Учні з обмеженими можливостями здоров'я зазнають особливих труднощів при навчанні читання. На думку ряду дослідників, психофізіологічною основою труднощів читання є уповільнений темп прийому і переробки візуально сприйманої інформації, встановлення асоціативних зв'язків між зоровим, слуховим і речедвигательным центрами, що беруть участь в акті читання, низький темп протікання розумових процесів, . Труднощі у розумінні учнями сенсу прочитаного гальмують відсутність швидкості та правильності читання, недоліки техніки читання (велика кількість помилок, низький темп).

Навчання читання учнів з обмеженими можливостями здоров'я у початкових класах ведеться відповідно до адаптованої програми, розробленої на основі «Програми спеціальних (корекційних) освітніх закладів VIII виду 1-4 класи» за редакцією В.В. Воронкової. – М.:, Просвітництво, 2013 р.

Ця програма враховує їх психофізичні особливості дітей даної категорії та спрямована на корекцію та компенсацію наявних у школярів порушень розвитку. Відомо, що успішне засвоєння всіх навчальних предметів можливе лише на добрій мовній базі.
Завдання педагога, який навчає читання дітей з обмеженими можливостями здоров'я, - сформувати у них міцні навички усвідомленого, швидкого, виразного читання, долучити дітей до світу художньої літературидо роботи з книгою; розвинути образне мислення, виховати моральні риси.
Підвищення якості читання в учнів початкових класів, які навчаються за програмою корекційних шкіл VIII виду, може бути досягнуто, якщо будуть включені в навчання корекційні вправи, що систематично проводяться, з усунення порушень читання.

Для вирішення цієї проблеми необхідно звернутися до рекомендацій та праць вчених – дефектологів та досвіду роботи вчителів практиків, вчених – новаторів. Як основні причини виникнення порушень читання в учнів початкових класів корекційних шкіл у вітчизняній корекційній педагогіці розглядаються: 1) фонетико-фонематичне недорозвинення мови (Г. А. Каше, Р. Є. Леніна та ін); 2) загальне недорозвинення мови (Г. А. Каше, Л. Ф. Спірова та ін); З) рівень психічного розвитку(А.Н. Корнєв, Н. А. Цицин та ін).

Порушення мови у школярів корекційних шкіл досліджувалися М. Є. Хватаєвим, Р. Є. Левіною, Г. А. Каше, Д. І. Орловою, М. А. Савченко, Є. Ф. Соботович, Є. М. Гопіченко, Р. .І. Лалаєвої, К. К. Карлепом та ін. За даними цих досліджень, у початкових класах виражені дефекти спостерігаються у 40-60% дітей. У перших класах корекційної школи, за даними М. Є. Хватцева, Р. А. Каше, кількість дітей із дефектами мови значно вище.

Аналізуючи особливості мови в учнів з обмеженими можливостями здоров'я, В. Г. Петрова виділяє комплекс різноманітних факторів, що зумовлюють порушення їхньої мови, зазначав, що основною причиною аномального розвитку та порушень мовлення у таких дітей є недорозвинення пізнавальної діяльності. Зниження рівня аналітико-синтетичної діяльності проявляється у порушенні фонематичного сприйняття, складної психічної діяльності щодо диференціації звуків мови.

Виражена нерівномірність психічного розвитку, певні особливості структури інтелекту, недостатність довільної уваги та запам'ятовування є причиною порушення читання. Не можна не враховувати несприятливі зовнішні чинники (неправильне мовлення оточуючих, двомовність, недостатність мовних контактів, несприятливу сімейну обстановку). У зв'язку із загальним недорозвиненням аналітико-синтетичної діяльності у таких дітей утруднено формування всіх мовних узагальнень, уповільнено та якісно інакше, ніж нормальні діти, засвоюють вони закономірності мови.

Обмеженість уявлень про навколишній світ, слабкість мовних контактів, незрілість інтересів, зниження потреби у мовленнєвому спілкуванні є значні чинники, що зумовлюють уповільнений і аномальний розвиток мови в дітей із обмеженими можливостями здоров'я.

Порушення мови в дітей із обмеженими можливостями здоров'я мають системний характер. У таких дітей різною мірою порушені операції та рівні породження мовного висловлювання (смисловий, мовний, сенсомоторний рівні).

Порушення мови у дітей з відхиленнями у розвитку різноманітні за своїми проявами, механізмами, рівнем та їх наслідком є ​​різні порушення читання.

Процес оволодіння читанням дітьми з обмеженими можливостями здоров'я протікає уповільнено, характеризується якісною своєрідністю та певними труднощами. Всі помилки читання у цих дітей можна поділити на 5 груп:

1) Незасвоєння букв.У дітей з обмеженими можливостями здоров'я відзначається невсвоєння літер різного ступеня виразності: від невсвоєння кількох літер до невсвоєння 20-25 букв. Незасвоєння букв виявляється у 51% учнів 1-го класу та у 6,6% учнів 2-го класу корекційної школи від кількості учнів з порушеннями читання.

2) Літерне читання.У одних випадках діти що неспроможні злити навіть окремі склади, називаючи букви по черзі. В інших - діти після ізольованого називання букв вимовляють склад разом. Серед учнів 1-го класу буквене читання спостерігається у 49% школярів, які мають порушення читання. У 2-му класі буквене читання виявляється лише у 26% дітей з порушеннями читання.

З) Спотворення звукової та складової структури слова.Відзначаються численні спотворення звуко-складової структури слова, різноманітні за характером: а) пропуски приголосних при збігу (лава-натяка); б) пропуски приголосних і гласних за відсутності збігу (паровоз-парвоз);в) додавання звуків(під дощем- піддощем); г) перестановка звуків (лопата – лотапа); д) пропуски, перестановки складів (канава- кавана). У 1-му класі спотворення слів, що читаються, відзначається у 38% учнів з порушеннями читання, у 2-му класі - у 10% дітей, які мають порушення читання.

4) Порушення розуміння прочитаного.Проблеми розуміння слів, речень, тексту відзначаються у 17% дітей 1-го класу з порушенням читання. У 2-му класі 60% дітей з дислексіями не можуть у розумінні прочитаного.

5) Аграматизмивиявляються у школярів на етапі синтетичних прийомів читання, особливо починаючи з 2-го класу корекційної школи. Вони проявляються у порушенні морфологічної структури слова, у замінах префіксів, суфіксів, закінчень, у порушенні їх розуміння та вживання у процесі читання (захотів - «хотів», голуб - "голубка").

У школярів спостерігаються порушення всіх компонентів навички читання: способу читання, правильності читання, розуміння прочитаного, виразності читання.

Порушення читання у школярів корекційної школи найчастіше проявляється, особливо в 1-2-му класах, не в ізольованому вигляді, а в складному вигляді, у поєднанні різних форм, що з глобальним з недорозвиненням пізнавальної діяльності, з порушеннями мовлення.

МІНОБРНАУКИ РОСІЇ

Федеральне державне бюджетне

освітній заклад вищого

професійної освіти

«Смоленський державний університет» (СмолДУ)

Кафедра спеціальної педагогіки

Уроки читання у школі VIII виду

Курсова робота

студентки 4 курсу

факультету початкової та спеціальної освіти

Сівакової М. А.

Науковий керівник:

канд. пед. наук, доц.

Є. А. Колодовська

Смоленськ

Вступ

Глава I. Теоретичні основи проведення уроків читання у школі VIII виду

Розділ II. Експериментальні дослідження навичок читання у дітей у школі VIII виду

3 Дослідження мовлення у дітей з порушенням інтелекту

Висновок

Список вивченої літератури

мова читання порушення інтелект

Вступ

Актуальність проблеми. Оволодіння навичкою читання важливий етап у житті кожної дитини. Опанування навичкою читання дітьми з інтелектуальною недостатністю має важливе значення, оскільки ефективність подальшого навчання школяра всім іншим предметам безпосередньо залежить від цього, як сформовані в нього навички читання. Психологи помічали, що раніше діти вчаться читання та письма, а потім за допомогою читання та письма.

Уроки читання є дієвим засобом морального, естетичного та екологічного виховання дітей із інтелектуальним недорозвиненням. Саме на цих заняттях діти починають усвідомлювати красу рідної природи, знайомляться з історією Росії, з різними вчинками дорослих та дітей, навчаються давати їм оцінку.

На уроках читання значно підвищується і загальний розвиток учнів, розширюється уявлення про мир. Діти дізнаються багато цікавого про людей, їхню працю, про природу.

Контингент спеціальної (корекційної) школи VIIIвиду неоднорідний за характером та ступенем сенсорної, мовленнєвої та інтелектуальної недостатності, діти у процесі навчання читанню виявляються на різних етапах оволодіння цією навичкою. Так, у 2-му класі деякі учні вже можуть читати разом окремі, прості за структурою слова. Більшість дітей лише освоює складове читання, але є й такі учні, які продовжують зберігати буквене читання. Така різнорідність у рівнях оволодіння навичкою, на жаль, схильна зберігатися у старших класах. Ставши старшим, діти з недостатньо хорошим рівнем сформованості навички читання, відчувають незручності психологічного характеру. Вони соромляться читати в присутності дітей, що добре читають, прагнуть відсторонитися від того виду діяльності, в якому вони не успішні. Як допомогти таким дітям?

Завдання вчителя-дефектолога полягає у підтримці сприятливої ​​психологічної обстановки на різних етапах навчального процесу. А найголовніше - прагнути пізнання психологічної природи помилок на різних етапах навчання читання та визначення методів подолання цих помилок.

Актуальність проблеми, її практична значимість та недостатня розробленість зумовили вибір об'єкта, предмета та гіпотези дослідження.

Об'єкт дослідження: уроки читання у школі VIII виду.

Предмет дослідження: умови ефективності оволодіння навичками читання дітьми у школі VIII виду.

Аналіз стану питання у теорії та практиці корекційного навчання дозволив сформулювати гіпотезу дослідження.

Як гіпотезу даного дослідження виступило припущення про те, що умовами ефективного оволодіння дітьми з інтелектуальною недостатністю навичками читання є: планомірна та цілеспрямована робота педагога з виявлення схожості несформованих сторін мови та об'єднання за цією ознакою дітей в окремі мікрогрупи, а також правильно намічений план напрямків роботи.

Виходячи з цього, метою дослідження є визначення умов ефективності оволодіння навичками читання дітьми у школі VIII виду.

Завдання дослідження:

На основі аналізу логопедичної, психологічної, нейропсихологічної та психолінгвістичної літератури визначити сучасні науково-теоретичні підходи до вивчення питання уроки читання дітей у школі VIII виду.

Обстежити специфічні помилки читання молодших школярів.

Експериментально повірити ефективність виявлених особливостей діагностики та корекції в практиці роботи з дітьми молодшого шкільного віку, які страждають на дислексію.

Найважливіші джерела дослідження:

література з питань історії, спеціальної психології, спеціальної педагогіки, теорії та методики проблеми;

навчальні посібникидля студентів педагогічних вишів;

статті з дефектології.

Для перевірки висунутої гіпотези, рішення поставлених завдань була розроблена програма дослідження, яка включала наступні методи дослідження:

) вивчення та аналіз теоретичної літератури з проблеми дослідження;

) аналіз та узагальнення матеріалу отриманого у спостереженнях, бесідах, вироблення гіпотези;

) вивчення стану проблеми у досвіді вчителів;

) спостереження за навчально-виховним процесом;

) вивчення педагогічної документації;

) планування та проведення експерименту;

) вивчення результатів діяльності школярів;

) інтерпретація отриманих даних у методичних рекомендаціях.

Практична значущість дослідження – розробка методичних рекомендаційу разі корекції порушення навичок читання у молодших школярів з інтелектуальною недостатністю.

Теоретичні висновки та практичні результати: можуть бути використані у школі VIII виду.

Апробація результатів дослідження - основні положення та результати роботи доповідалися на практичних заняттях студентів зі спеціальної психології та спеціальної педагогіки.

Положення, що виносяться на захист - умовами ефективного оволодіння дітьми з інтелектуальною недостатністю навичками читання є: планомірна та цілеспрямована робота педагога щодо виявлення схожості несформованих сторін мови та об'єднання за цією ознакою дітей в окремі мікрогрупи, а також правильно намічений план напрямків корекційної роботи.

Обсяг і структура роботи - робота складається з вступу, двох розділів та висновків, списку вивченої літератури. Об'єм 65 сторінок комп'ютерного набору, робота містить 4 таблиці та 1 графік.

ГЛАВА I. Теоретичні основи проведення уроків читання у школі VIII виду

1 Поняття про уроки читання у школі VIII виду

Головне завдання уроків читання-вироблення у дітей навичок правильного, втікаючого, виразного та свідомого читання. Крім спільних із масовою школою завдань уроки читання у спеціальній школі виконують функцію корекції недоліків. У дітей з порушенням інтелекту виправляється вимова, стає більш стабільною увага, удосконалюється пам'ять, згладжуються деякі дефекти логічного мислення, зокрема, утруднення у встановленні послідовності та зв'язку подій, причинної залежності явищ. Робота над змістом прочитаного великою мірою допомагає виправити недоліки образного сприйняття, активізувати словник дітей, тією чи іншою мірою усунути порушення монологічного мовлення, удосконалити словесну систему мислення.

Потрібно відзначити, що уроки читання у школі VIII виду діляться на два етапи:

пояснювальне читання

літературне читання

Пояснювальне читання - передбачає, передусім, розміщення творів у підручниках залежно від тематичного принципу. Пояснення змісту твору та його розбір спирається на наявний у дітей досвід або на ті явища, що проходять у даний моментперед їхніми очима.

Літературне читання має монографічний принцип розташування матеріалу (хронологічний). Відводиться кілька уроків вивчення творчості одного письменника. Пояснення та розбір твору спирається на знання дітей, але не виключається також опора на їхній досвід. Вивчається біографія письменника. Використовуються твори як малих, і великих форм. З'являються повісті п'єси, поеми, уривки з романів, балади.

Структура підручників із читання обумовлена ​​програмними вимогами. У 2-6-му класах проводиться пояснювальне читання, що є цілу систему навчальних занять, у яких у школярів удосконалюється техніка читання, розвиваються вміння аналізувати твори, пояснювати вчинки героїв і причинну обумовленість подій. Доступність аналізу забезпечується за рахунок угруповання матеріалу відповідно до певних тем, пов'язаних з життям та досвідом дітей. Це сезонні зміни у природі, морально-етичні проблеми («Що таке добре?», «Дружна сім'я», «Наша Батьківщина» та ін.). Таке розташування матеріалу дати можливість спиратися в розборі творів на сезонні зміни в природі, що спостерігаються в даний момент, шкільні та класні заходи, вчинки та справи дітей. Починаючи з 5-го класу, до розбору творів залучаються знання учнів з Росії. Доступність розуміння читаного досягається також за рахунок спеціального відбору твору за жанрами. У книги для читання для 2-6 класів включають, як правило, твори малих форм: невеликі за обсягом і доступні за сюжетом оповідання, казки, вірші, байки, прислів'я, загадки. Окрім художніх творів у підручники вміщують науково-популярні статті. Їх зміст у підручниках для молодших класів багато в чому відбиває тематику уроків розвитку мовлення.

З 7-го класу розпочинається так зване літературне читання. Школярі знайомляться з творами класиків російської літератури або з фрагментами цих творів, читають твори сучасних письменників і поетів, вивчають біографії авторів. Розташування матеріалу в хронологічній послідовності дає педагогу можливість до кінця навчання систематизувати знання дітей у галузі російської та сучасної літератури.

Помітно збільшується обсяг текстів, ускладнюються сюжет, образність його передачі, стає різноманітнішою жанрова характеристика матеріалу. Крім оповідань, віршів, казок, у підручниках для 7-9 класів даються фрагменти з художніх творів великих форм (повісті, поеми, балади).

Ускладнення змісту творів вимагає роботи не лише з актуалізації досвіду дітей, а й щодо формування знань про ту чи іншу епоху, описану у творі, про обставини біографії автора, що послужили джерелом творчості, та ін.

Послідовність у відпрацюванні навичок читання визначена програмою з російської для спеціальної (корекційної) школи. У 1-му класі в дітей віком формують навички орфографічно правильного складового читання, вміння відповідати питання. У 2-му класі продовжується робота над складовим читанням з наступним переходом до читання цілими словами структурно простих двоскладових слів. Дітей вчать переказувати близько до тексту зміст прочитаного матеріалу. У 3-му класі школярі продовжують опановувати навичку читання цілими словами. У міру накопичення слів, що сприймаються глобально, засвоєння знань про ударних і ненаголошених голосних, дзвінких і глухих приголосних учні поетапно переходять на орфоепічне читання. Вони вчаться читати ненаголошене [о] як [а], приголомшувати дзвінкі приголосні наприкінці слова, читати ого – його як [ова] – [єва] та ін. У цьому ж класі з другого півріччя школярі починають читати нескладні тексти про себе, передавати зміст прочитаного в особах. У 4-му класі закріплюються навички правильного, усвідомленого та виразного читання. Школярі читають вголос і про себе, освоюють повне та вибіркове переказ прочитаного тексту. У 5-му класі продовжує вдосконалюватися техніка читання, а 6-му класі учні мають бути підведені до швидкого читання. Основна увага тут і в наступних класах приділяється усвідомленню читаного. У зв'язку з цим відпрацьовуються вміння виділяти у прочитаному головну думку, виявляти своє ставлення до вчинків дійових осіб, давати їм характеристику, знаходити засоби мовної виразності, переказувати текст повно і коротко, зі зміною особи оповідача, ділити твір на частини, озаглавлювати їх.

З вище сказаного можна зробити висновок, що учень для успішного оволодіння читанням повинен мати наступні комунікативні вміння:

бажання спілкуватися

вміння слухати

вміння орієнтуватися у ситуації

вміння планувати та реалізовувати висловлювання

знання норм та правил спілкування

вміння здійснювати контроль за промовою

Розглянемо дислексію та її види.

Дислексія - часткове специфічне порушення процесу читання, обумовлене несформованістю вищих психічних функцій і виявляється у помилках стійкого характеру, що повторюються.

У школярів із порушенням інтелекту спостерігаються такі види дислексій:

Фонематична дислексія. Викликається недорозвиненням функцій фонематичної системи: слуховимовної диференціації фонем, фонематичного аналізу та синтезу. У зв'язку з цим фонематичні дислексії поділяються на дві підгрупи:

а) Порушення читання, пов'язані з недорозвиненням слухової диференціації фонем, тобто. неточним розрізненням звуків мови. У процесі читання у дітей виявляються труднощі у засвоєнні та розрізненні відповідних букв, що проявляється у замінах букв, що позначають фонетично подібні звуки. Наприклад, замість тягали - даскали , яйце-яйсо .

б) Порушення читання, пов'язані з недорозвиненням фонематичного аналізу та синтезу, які виявляються в буквальному читанні, спотворенні звукової структури слова (вставки, пропуски, перестановки звуків), труднощах читання зворотного складу. Наприклад, рука - р, у, до, а качка - ту-ка , лялька - ку-ла , залишилася - сотала , годувала - коромила .

Аграматична дислексія викликається недорозвиненням граматичних узагальнень і проявляється у спотвореннях та замінах певних морфем слова, найчастіше флексій. Ця дислексія виявляється на пізніх етапах формування навички читання, коли у процесі читання велику роль починає відігравати смисловий здогад. Школяр з інтелектуальною недостатністю часто спотворює у процесі читання закінчення, суфікси, префікси. Наприклад, мама миє рама , солодке яблуко , хлопчики біжить , перебіг - прибіг .

Семантична дислексія (механічне читання) - це порушення розуміння, що читається при технічно правильному читанні. Викликається двома факторами: а) недорозвинення звукоскладового синтезу; б) нечіткістю, недиференційованістю уявлень про синтаксичні зв'язки слів у реченні. Поділ слова на склади є частою причиноюнерозуміння читаного слова, речення, т.к. читаючи слово за складами, неспроможна об'єднати ці склади в єдине слово, з'єднати штучно розділене на частини слово і відповідне слово мовлення, тобто. не впізнає його.

Оптична дислексія пов'язана з недорозвиненням вищих зорових функцій: зорового аналізу та синтезу, оптико-просторових уявлень. У процесі оволодіння читанням у цих дітей відзначаються труднощі у засвоєнні графічно подібних літер, їх змішання та заміни під час читання (т-г, д-л, в-з, р-ь, х-ж, ж-к та ін).

Мнестична дислексія проявляється у труднощі засвоєння всіх букв, у недиференційованих замінах букв під час читання, що пояснюється труднощами встановлення зв'язків між звуком і буквою. Дитина не запам'ятовує, яка буква відповідає тому чи іншому звуку.

Найчастіше у таких дітей мають місце фонематичні, аграматичні та оптичні дислексії.

2 Особливості оволодіння навичкою читання школярами з порушеннями інтелекту

Повноцінна навичка читання характеризується такими якостями: правильністю, швидкістю, виразністю та усвідомленістю. Процес формування кожної якості в учнів з інтелектуальною недостатністю є досить своєрідним. Своєрідність проявляється вже в період навчання грамоті: діти повільно запам'ятовують літери, змішують подібні за накресленням графеми, недостатньо швидко співвідносять звук з літерою, тривалий час не можуть перейти з буквального читання на складове, спотворюють звуковий склад слів, відчувають великі труднощі у співвіднесенні прочитаного предметом, дією, ознакою.

Правильність читання таких дітей відпрацьовується з певними труднощами. Такі дослідники як Ж.І. Шиф, М.Ф. Гнізділов, В.Г. Петрова, Р.І. Лалаєва, В.В. Воронкова та ін. пишуть про те, що діти з порушенням інтелекту припускаються великої кількості помилок, що спотворюють звуковий склад слова. Приблизно 80% учнів першого року навчання допускають різні порушення правильності читання. На жаль, порушення правильності читання зберігаються у старших класах.

Робота над правильністю читання найбільш інтенсивно ведеться в 1 - 3 класах, це зумовлено тим, що сам матеріал, що читається, не дуже об'ємний. Прийоми роботи над правильністю читання:

) Багаторазовість прочитання тексту зі зміною завдань:

читання за завданням;

естафета ланцюжком;

вибіркове читання;

читання з ролей (з 3-го класу).

) Проведення мовних зарядок (п'ятихвилин), що передують читання тексту, основною метою яких є підготовка учнів до прочитання важких слів і переходу на більш досконалий спосіб читання.

) Використання різних ігрових прийомів:

гра "Будь уважним" (у таблиці подібні до звукового складу слова - потеплішали, потемніли);

гра "Фотоапарат" (швидко показуються слова або речення, потрібно прочитати, запам'ятати, повторити, формується пам'ять та поле зору);

гра "Буксир" (читає вчитель, діти стежать; потім читають діти по черзі, починаючи з сильних учнів).

) Включення у читання учнів зі слабкою технікою читання:

відбите читання (читає сильний учень, слабкий повторює);

хорове читання;

читання із продовженням (сильний учень починає, слабкий продовжує);

стеж, виправлятимеш помилки (не більше однієї пропозиції).

Втеча читання. У міру ускладнення програмних вимог до техніки читання виникає низка нових труднощів. Учні з порушенням інтелекту дуже повільно накопичують складові образи. Це пов'язано не так з недостатньо швидким співвіднесенням звуків і літер, змішанням їх, утрудненнями в злитті одного звуку з іншим (ці недоліки якоюсь мірою долаються ще в 1-му класі), скільки з тим, що діти не розуміють узагальненого складового образу і намагаються механічно заучувати кожен склад окремо.

Характерні для таких дітей відсталість, прихильність до якогось одного способу дії заважає їм під час переходу від аналітичних прийомів читання до синтетичних (від складів до цілих слів). В результаті школярі, почавши читати за складами, важко переключаються на читання цілими словами навіть добре знайомих і засвоєних лексем. І навпаки, відразу прочитавши перше слово, намагаються так само швидко прочитати і таке, але, як правило, помиляються.

Розвиток швидкості читання гальмується ще й тим, що поле зору у дітей з інтелектуальною недостатністю обмежене. Вони зазвичай бачать тільки ту літеру (той склад), на яку зараз спрямований їх погляд. Крім того, такі діти тривалий час не можуть користуватися смисловим припущенням, що пов'язано з їх основним дефектом - інтелектуальною недостатністю.

Побіжність читання - якісно новий етап цього процесу, коли швидкість сприйняття тексту зростає настільки, що розуміння випереджає за часом проголошення. У учнів масової школи швидкість читання розвивається досить швидко і в основному рівномірно: в 1-му класі вони читають зі швидкістю 30-40 слів за хвилину, до кінця 2-го класу кількість слів, що читаються, за ту ж одиницю часу збільшується до 70, а до 3-му класу - до 90. До 5-го класу швидкість читання досягає темпу читання дорослої людини - 120-150 слів за хвилину (при досить виразному читанні вголос).

У школярів із порушенням інтелекту у зв'язку з труднощами в осмисленні тексту, бідністю мовного запасу, уповільненістю освіти смислової припущення і вузькістю поля зору темп читання приблизно вдвічі повільніше, ніж у нормальних дітей. У цьому спостерігається значна амплітуда коливання швидкості читання в окремих учнів. Дослідження показують, що середня швидкість читання в 5-му класі дорівнює 47 слів за хвилину, у 6-му - 60, у 7-му - 70. Кращий результатшвидкості читання в учнів з 5-го до 7-го класу: 70, 96, 103; Найгірший: 18, 42, 51. При цьому темп читання у таких дітей більшою мірою, ніж у учнів масової школи, залежить від інформаційної, лексичної та структурної складності тексту. Чим складніший текст, тим повільніше читають діти. Однак у групі слабких читців, за даними Н.К. Сорокіна, великого розриву в темпі читання не спостерігається. Ймовірно, такі учні реалізують лише технічну сторону читання без смислової обробки тексту. Показовий і той факт, що навіть школярі 8-го класу повільно та нерівномірно нарощують темп читання щодо складних текстів.

Недостатність звукового аналізу та синтезу, порушення вимовної сторони мови, слабкість зорового сприйняття, знижені працездатність і увага, бідність словника та недосконалість граматичного ладу мови, утруднення в розумінні логічних зв'язків - все це призводить до того, що розумово відсталі діти читають текст пропускають, переставляють, заміняють літери, склади, зливають кінець одного слова і початок другого, втрачають рядок та ін. стійке, яке зберігається навіть у старших класах і гальмує розвиток навички читання .

Прийоми роботи з формування швидкого читання:

багаторазовість прочитання (за абзацами, естафета, вибіркове, за ролями, читання тексту та поділ його на частини, озаглавити кожну частину, складання характеристики героїв);

мовна розминка (п'ятихвилинка)

поєднання курсорного (утіканого) та статорного (аналітичного) читання на основі досліджуваного тексту;

ігрові моменти самі, як і під час роботи з правильністю читання;

прийом підрахунку слів («дзижче» читання);

розвиток смислового припущення;

зорові диктанти (4-5 клас). Проводиться під час уроків російської (орфографічна п'ятихвилинка).

Якщо говорити про навички виразного читання, то тут можна відзначити таке: у перші роки навчання діти не дотримуються правильного темпу читання, порушують логічні паузи, неправильно розподіляють дихання. Характерні або надмірно гучне читання, або надмірно тихе. Загалом воно відрізняється монотонністю. У міру підвищення рівня швидкості і свідомості читання покращується і його виразність. При цьому, як і діти з нормальним інтелектом, багато учнів мають непогані здібності до виразного читання.

Завдання щодо розвитку навички виразного читання:

відпрацювати техніку мови (дикція, дихання, орфоепічне вимову);

допомогти дітям з більшою чи меншою усвідомленістю опанувати основні засоби інтонації;

подолати ті недоліки, пов'язані з порушенням модуляції голосу.

Прийоми роботи з формування навички виразного читання:

)наслідування мови вчителя:

скоромовки;

хорове читання;

артикуляційна гімнастика;

фізхвилинки;

) прийоми роботи з формування навички виразного читання (продовження):

участь у мистецькій самодіяльності;

робота над логічним наголосом у відповідях на запитання;

читання з ролей, драматизація тексту;

прослуховування грамзапису;

прийом нотування.

Загальна інтелектуальна недостатність та недорозвинення мови призводять до порушення усвідомленості читання.

У дослідженні В.Я. Василевської докладно аналізуються труднощі, які мають школярі з інтелектуальною недостатністю молодших класів при осмисленні тексту. Діти важко встановлюють причинну залежність явищ, їх послідовність; надають неспроможна самостійно дорослого зрозуміти мотиви вчинків дійових осіб, основну думку твори. Особливо різко ці недоліки проявляються у тих випадках, коли спостерігається невідповідність між конкретними фактами, що описуються у творі, та внутрішнім змістом того, що відбувається. Навіть наявний у дітей досвід який завжди допомагає правильному засвоєнню змісту твори. Нерідко через збіг зовні подібних моментів (назва тексту, однакові імена героїв та ін.) активізуються випадкові асоціації. В результаті фрагмент тексту «...перестає бути частиною цілого і стає вихідним пунктом для своїх, лише ситуаційно близьких асоціацій, які часто далеко відводять від змісту тексту».

Фрагментарність сприйняття змісту прочитаного посилюється зі збільшенням числа персонажів та місць дії. У разі учні, зазвичай, скорочують число дійових осіб, приписують одному герою вчинки іншого. Порушення наочно-образного мислення призводить до неточного, котрий іноді спотвореному уявленню ситуації, описаної у оповіданні. Бідність словника школярів, неточне розуміння багатьох слів, невміння вникати в суть образних висловів, нерозуміння словосполучень, вжитих у переносному значенні, ще більше ускладнюють засвоєння змісту читаного.

У міру переходу дітей з класу до класу усвідомлення читаних текстів покращується. Збільшується коло тем, у яких школярі починають орієнтуватися, правильно сприймаючи як інформацію, закладену у тексті, а й смислові зв'язок між блоками інформаційних одиниць. Однак і у старшокласників продовжує зберігатись фрагментарність сприйняття читаного. Більше того, у міру розвитку темпу читання збільшуються пропуски окремих моментів оповіді, що може призводити до неповного чи неточного розуміння прочитаного (на відміну молодших класів повне спотворення смислової структури тут зустрічається значно рідше). Чи не долаються до кінця і труднощі, пов'язані з осмисленням головної думки твору. Усе це свідчить у тому, що порушення розумових операцій обмежує можливості школярів у оволодінні навичкою свідомого читання більшою мірою, ніж будь-яким іншим якістю останнього.

Складнощі в усвідомленні читаного тексту, які випробовують діти:

утруднення в усному логічному зв'язку між вчинками, подіями тощо;

нерозуміння ідейного сенсу;

нерозуміння підтексту;

погано встановлюють часові зв'язки, особливо якщо опис дається в різночасному плані;

порушено образне сприйняття;

утруднено сприйняття образотворчих засобів мови;

фрагментарне засвоєння подій, особливо якщо велика кількість дійових осіб чи місць дії;

Наявний у таких школярів досвід та знання не завжди допомагають правильно оцінити події, описані у творі, а іноді й заважають зробити правильний висновок.

Завдання роботи над формуванням усвідомленого читання:

розширювати можливості дітей у розумінні інформаційного змісту твору;

вчити чітко встановлювати смислові зв'язки;

допомагати у розумінні ідейного сенсу твору.

Прийоми роботи з формування навички усвідомленого читання:

) Розбір значень слів-синонімів.

) Розбір значення слів-синонімів та їх зіставлення зі словами з твору, що читається.

) самостійне вигадування синонімів та зіставлення їх з текстом, що читається.

) добір до цього слова слова з протилежним значенням, пояснення значення слова, складання з цими словами словосполучення, речення.

) робота зі змішаними рядами близьких та протилежних за значенням слів (синонімів та антонімів).

) робота із фразеологізмами.

) навчання вмінню прогнозувати зміст тексту та розвиток смислової припущення.

)вправи, створені задля визначення смислової структури тексту, зв'язку смислових елементів тексту.

) вправи, створені задля розвиток метафоричності промови школярів, правильного сприйняття багатозначності значення слів і виразів .

Основні параметри для перевірки та аналізу техніки читання:

Правильність читання:

неможливість читання складів та слів (за умови засвоєння всіх букв);

буквене читання;

заміна слова іншим, несхожим за літерним складом;

заміна слова іншим, подібним до літерного складу (споріднені слова);

вставка приголосних звуків;

додавання голосного звуку між двома приголосними при збігу;

пропуск кінцевого голосного звуку;

перестановка звуків;

заміна голосних звуків;

заміна опозиційних звуків (дзвінкі – глухі, м'які – тверді);

порушення читання пар слів, подібних до буквеного складу.

Усвідомленість читання:

нерозуміння значень окремих слів;

фрагментарне розуміння тексту;

неточне, спотворене уявлення ситуації, описаної у тексті;

невміння встановити смислові зв'язки між частинами тексту.

Втеча читання (1 кл. - 10 слів, за складами, плавно; 2 кл. - 10-15слів на початку навчального року, 15-20 з другої чверті, за складами з переходом на читання цілими словами; 3 кл. - 20-25 слів, цілими словами;4 кл. - 30-35 слів, плавне читання цілими словами).

читання цілими словами;

складове читання;

буквене читання.

Виразність читання (запроваджується з 3 класу):

застосування при читанні розділових знаків;

емоційність читання.

У теоретичному розділі була вивчена сутність уроків читання у школі VIII виду. З'ясували, що головне завдання уроків читання-вироблення у дітей навичок правильного, втікаючого, виразного та свідомого читання. Крім спільних із масовою школою завдань уроки читання у спеціальній школі виконують функцію корекції недоліків. Виділили та розшифрували форми дислексії. Також зазначили, що найчастіше такі діти мають місце фонематичні, аграматичні та оптичні дислексії. Потім коротко простежили навчання читання у різних класах.

Проблема несформованості навичок читання особливо гостро проявляється у спеціальній школі VIII виду, т.к. процес формування навичок читання у таких учнів протікає уповільнено та відрізняється своєрідністю. Несформованість процесу читання, а саме: невміння читати правильно, швидко, виразно і свідомо призводить до того, що у молодших школярів виникають порушення писемного мовлення. За даними Р.І. Лалаєвої у 65-70% молодших школярів виявляється дислексія, яка проявляється у незасвоенні букв, побуквенном читанні, спотворенні звукової та складової структури слова, порушенні розуміння прочитаного та аграматизмами у процесі читання. У учнів з несформованими навичками читання виникають труднощі у встановленні соціальних зв'язків із навколишнім світом, виявляються засмученими стосунки з суспільством, виникають труднощі мовленнєвому спілкуванні, порушується комунікативні функції. Ці порушення в підлітковому віціперешкоджають соціальної адаптації та інтеграції учнів з інтелектуальною недостатністю і підривають основу формування дитини як читача, і як особистість, що саморозвивається.

РОЗДІЛ ІІ. Експериментальні дослідження навичок читання у дітей у школі VIII виду

1 Порівняльний аналіз двох програм для початкових класів у загальноосвітній та корекційній школі VIII виду

Для порівняльного аналізу програм у загальноосвітній та корекційній школах було взято програму «Школа Росії. Концепція та програми для початкових класів» та програма за редакцією В.В. Воронкової для спеціальних освітніх закладів VIII виду.

На відміну від звичайної школи, корекційної є підготовчий клас. Підготовчий клас функціонує як пропедевтико-діагностичний. До нього можуть направлятися діти з низьким рівнем підготовленості до навчання за програмою спеціальних (корекційних) освітніх установ VIII виду (для дітей з порушенням інтелекту) та діти, стан яких потребує більш тривалого обстеження.

Мета занять у підготовчому класі - підвищення рівня психологічної, і функціональної готовності дітей із порушенням інтелекту до шкільного навчання. Опанування первісними навичками читання, письма, рахунки є складним психологічним актом, що вимагає, крім загального та мовного розвитку, необхідності достатнього дозрівання психофізіологічних функцій: фонематичного та мовного слуху, правильного звуковимови, зорового сприйняття та просторового орієнтування, скоординованої моторики.

На умовно званих уроках читання у підготовчому класі насамперед проводиться робота над звуковою стороною мови, порушення якої в дітей із порушенням інтелекту поширене. Вони спостерігаються дефекти звуковимови як окремих звуків, і кількох груп .

Для оволодіння правильною звуковимовою важливим напрямом роботи є розвиток у дітей слухової уваги та здатності до звуконаслідування. Над правильною звуковимовою слід працювати з усіма дітьми та індивідуально на логопедичних заняттях з тими, у кого ці порушення виражені у більш грубій формі.

Без спеціальної роботи над розвитком слухової уваги у таких дошкільнят до моменту вступу до школи виявляється сформованим мовний та фонематичний слух, що ускладнює оволодіння дітьми звуковим аналізомта синтезом, читанням та листом.

Вся робота повинна проводитись у вигляді ігор та ігрових вправ.

Розвиток слухової уваги:

· Розрізнення звуків навколишньої дійсності (шелестіння листя, звуки дзвінків, тупання дитячих ніжок, ляскання долонь та ін);

· Читання коротких віршів, де обігруються голоси тварин; розучування коротких уривків із них;

· Ігри дітей з рухами, спрямовані на підведення до сприйняття звуків мови (літак летить, рокіт мотор: р-р-р);

виділення першого звуку у слові;

· Вміння чути потрібний звук у слові.

Дихальна гімнастика та артикуляційні вправи:

· Вдих-видих, на видиху заспівати голосні звуки;

· піддування ватних кульок, виготовлених з фольги корабликів, літачків;

· Надування кольорових куль;

· спеціальні вправи для всіх артикуляторних органів - губ, щік, язика, піднебіння (надути щоки, губи зробити трубочкою (у), овалом (о), усміхнутися (і): язик жалом, лопаткою, вгору, вниз, облизати губи).

Робота над звуковимовою:

· Відпрацювання правильної вимови всіх звуків входить у поняття «виховання звукової культури мови». Тож у підготовчому класі в дітей віком фронтально відпрацьовується правильне вимова всіх звуків. Вимова звуків відпрацьовується у наступній послідовності.

· Вимова простих за артикуляцією приголосних – губно-губних (м, б, п); губно-зубних (в, ф); передньомовних (н, д, т); задньомовних (к, г, х) тощо.

· Чітке виголошення голосних і деяких приголосних як опори для постановки складних по артикуляції звуків (і - з, с; о, у - м, ж, год, ш; в, ф - о, з, л; т, д, н - ш, ж, р та ін).

· Відпрацювання важких для вимови звуків (шиплячих - ж, ш, год, щ і сонорних л, р) після індивідуальних логопедичних занять з їхньої постановки та автоматизації.

Для формування правильної звуковимови важливим є підготовка апарату артикуляції, уточнення вимови і використання звуку в мові (словах, фразах).

Артикуляційна гімнастика на цьому етапі роботи спрямована не так на розвиток апарату артикуляції, скільки на уточнення руху або корекцію органів, які беруть участь в утворенні потрібних звуків.

Закріпленню правильної вимови звуків у мові сприяє:

· Співвідношення звуків з реальним об'єктом (качаємо ляльку – а-а-а, їжак пирхає – ф-ф-ф);

· повторення рядків з народних колискових пісень (баю-баю-баю - лялечку качаю);

· наспівування рядків зі знайомих пісень (та-та-та, та-та-та - ми веземо із собою кота);

· повторення чотиривіршів, у яких зустрічається даний звук («Виє, виє вітер, виє, завиває, з дерева листочки жовті зриває» - в-в-в);

· Розучування коротких віршів для дітей молодшого дошкільного віку.

У нижче таблиці 1, буде викладено порівняльний аналіз двох програм, починаючи з першого класу.

Таблиця 1.

Розвиток мовних умінь та навичок під час роботи з текстом

Критерії Програма «Школа Росії» Програма під ред. В.В. Воронковий1 клас Розвиток навичок читання Формування навичок читання цілими словами шляхом читання слів зі знаком наголосу, розширення поля читання, цілеспрямованих вправ на цілісне та диференційоване сприйняття слів Формування навичок читання шляхом поступового вивчення складових структур спеціальних вправ для розминки та тренування мовного апарату, для відпрацювання та закріплення правильної артикуляції голосних та приголосних у словах та фразах. Вимова скоромовок, чистомовок, віршованих рядків для відпрацювання окремих звуків. Навчання читання художніх творів з ролей, драматизація творів. Правила підготовки до виразного читання: обдумати зміст, уявити собі зображену картину, почути звучання рядка, фрази та вловити їхню мелодійність, осмислити виконавське завдання. Розвивати вміння планувати, а потім аналізувати свій виступ, коригувати його у відповідності з метою висловлювання. Також використовуються спеціальні вправи для тренування мовного апарату Вимоги до рівня сформованості навички читання Правильне, свідоме читання цілими словами з елементами складового читання складних слів. Темп читання - 30-40 слів за хвилину Правильне читання за складами слів, речень, коротких оповідань Вироблення умінь працювати з текстом Відповіді на запитання щодо змісту тексту, знаходження в ньому речень, що підтверджують усне висловлювання. Відтворення змісту тексту з питань або картинного плану, поданого в підручнику. Детальний переказ невеликих творів із чітко вираженим сюжетом. Розкриття змісту ілюстрацій до твору, співвіднесення їх з уривками оповідання, перебування у тексті речень, відповідних їм. Виховання уваги до авторського слова у художньому творі. Зіставлення слів, близьких за значенням; розуміння значення слів і виразів у контексті: розрізнення найпростіших випадків багатозначності слів, відшукування в тексті (за допомогою вчителя) слів та виразів, що характеризують подію, дійових осіб, картини природи, відтворення на цій основі відповідних словесних картин Відповідати на питання за змістом прочитаного до тексту. 2 класРозвиток навичок читанняРозвиток навички усвідомленого та правильного читання. Вироблення основного методу - читання цілими словами з допомогою: 1) установки на плавне читання цілими словами; 2) проведення мовних зарядок або мовних гімнастик для оволодіння нормативним способом читання (3-4 хв); 3) проведення змагань та конкурсів на звання кращого читця; 4) розвитку темпового читання. Навчання читання для себеФормується навичка свідомого, правильного, швидкого та виразного читання. Складання та читання слів зі подібними по звучанню та артикуляції звуками, зі збігом приголосних, з роздільними знаками. Усвідомлене, правильне читання слів за складами. Поступовий перехід читання цілими словами. Удосконалення звукової культури мови: розвиток чіткої дикції на основі введення спеціальних вправ для розминки та тренування мовного апарату, для відпрацювання та закріплення правильної артикуляції гласних і згодних. Вимова скоромовок, чистомовок, віршованих рядків для відпрацювання окремих звуків. Навчання читання художніх творів з ролей, драматизація творів. Правила підготовки до виразного читання: обдумати зміст, уявити собі зображену картину, почути звучання рядка, фрази та вловити їхню мелодійність, осмислити виконавське завдання. Розвивати вміння планувати, а потім аналізувати свій виступ, коригувати його у відповідності з метою висловлювання. Також застосовуються спеціальні вправи для тренування мовного апарату. Вимоги до рівня сформованості навички читання Свідоме, правильне та виразне читання цілими словами. Темп читання незнайомого тексту - не менше 50 слів за хвилину Свідоме, правильне читання по складах з поступовим переходом на цілі слова. Удосконалюється поступово швидкість читання Вироблення умінь працювати з текстомВідповіді на питання щодо змісту тексту, знаходження в ньому пропозицій, що підтверджують усне висловлювання. Відтворення змісту тексту з питань або картинного плану, поданого в підручнику. Детальний переказ невеликих творів із чітко вираженим сюжетом. Розподіл тексту на частини, під назвою їх, виявлення основної думки прочитаного (за допомогою вчителя). Орієнтування в навчальній книзі: знайомство зі змістом, знаходження у ньому назви потрібного твору, вміння користуватися завданнями та питаннями, поміщеними у навчальних книгах Для читання підбираються твори народної творчості, класиків російської та зарубіжної літератури, доступні розумінню статті з газет та журналів. У процесі навчання читання в учнів послідовно формується вміння з допомогою вчителя розумітися на змісті прочитаного. Відповіді питання щодо змісту прочитаного у зв'язку з розглядом ілюстрацій до тексту, картин; знаходження у тексті речень для відповіді на запитання; елементарна оцінка прочитаного. Переказ змісту прочитаного з питань вчителя з поступовим переходом до самостійного переказу, близького до тексту. Розвиток навичок правильного, свідомого читання вголос, вироблення прискореного темпу читання з допомогою відпрацювання прийомів цілісного і точного зорового сприйняття. Навчання прийомів читання про себе на невеликих текстах з поступовим збільшенням обсягу та кількості прочитаних текстів у такий спосіб. Усвідомлене, правильне читання тексту вголос цілими словами після роботи над ним під керівництвом вчителя. Складове читання важких за змістом та складовою структурою слів. Дотримання під час читання розділових знаків і потрібної інтонації. Удосконалення звукової культури промови: розвиток чіткої дикції на основі введення спеціальних вправ для розминки та тренування мовного апарату, для відпрацювання та закріплення правильної артикуляції голосних і приголосних у словах і фразах. Вимова скоромовок, чистомовок, віршованих рядків для відпрацювання окремих звуків. Навчання орфоепічно правильної вимови слів під час читання; розвиток темпу мови та читання, співвіднесення його зі змістом висловлювання та тексту; вироблення вміння прискорювати та уповільнювати темп мовлення та читання, вміння збільшувати та зменшувати силу голосу від гучної мови до шепоту і навпаки, залежно від мовленнєвої ситуації та комунікативної задачі висловлювання. Також використовуються спеціальні вправи для тренування мовного апарату. Вимоги до рівня сформованості навички читання Правильне, свідоме, досить швидке та виразне читання цілими словами. Співвіднесення інтонації (темпа, логічних наголосів, пауз, тони читання) із змістом тексту, що читається. Темп читання - 70-75 слів за хвилину Усвідомлено і правильність читання тексту вголос цілими словами після роботи над ним і під керівництвом вчителя; Вироблення вмінь працювати з текстом його сенсу загалом. Складання плану прочитаного та короткий переказйого зміст за допомогою вчителя. Словесне малювання картин до художніх текстів. Складання розповідей про спостереження із життя школи, свого класу. Самостійне знаходження у тексті слів та виразів, які використовує автор для зображення дійових осіб, природи та опису подій. Зіставлення та осмислення вчинків героїв, мотивів їхньої поведінки, почуттів та думок дійових осіб, оцінка їх вчинків (за допомогою вчителя). Увага до мови художніх творів, розуміння образних виразів, які у ньому. Орієнтування у навчальній книзі: самостійне знаходження твору за його назвою у змісті, відшукування у навчальній книзі творів, близьких за тематикою, самостійне користування навчальними завданнями до тексту Відповіді на запитання, про кого чи про що йдеться у прочитаному тексті. Розуміння та пояснення слів та виразів, що вживаються в тексті. Встановлення зв'язку окремих місць тексту, слів та виразів із ілюстрацією. Підведення учнів до висновків з прочитаного, порівняння прочитаного з досвідом дітей та змістом іншого знайомого тексту. Поділ тексту на частини за допомогою вчителя та колективне вигадування заголовків до виділених частин; складання картинного плану; малювання словникових картин. Детальний переказ змісту прочитаного оповідання чи казки. Читання діалогів. Драматизація найпростіших оцінок з оповідань та казок. Самостійна роботапо завданням та питанням, поміщеним у книзі для читання. Розвиток навичок правильного, свідомого читання вголос, вироблення прискореного темпу читання за рахунок відпрацювання прийомів цілісного і точного зорового сприйняття слова, швидкість розуміння. Навчання прийомів читання про себе на невеликих текстах з поступовим збільшенням обсягу та кількості прочитаних текстів у такий спосіб. Поглиблене розуміння прочитаного (від засвоєння предметного змісту до усвідомлення основної думки прочитаного). Читання про себе. Робота над виразним читанням: дотримання пауз між пропозиціями, логічного наголосу, необхідної інтонації. ) сили голосу, дикції; 2) оволодіння правилами літературної вимови слів (орфоепічними правилами), словесним наголосом; 3) робота над інтонацією (темпом, ритмом, логічними наголосами, мелодикою мови та читання). Вимова віршованих рядків з різними смисловими відтінками, з різними намірами (з різним підтекстом): з засудженням, похвалою, схваленням Також використовуються спеціальні вправи для тренування мовного апарату. Вимоги до рівня сформованості навички читання. Усвідомлене читання про себе будь-якого за обсягом та жанром тексту. Темп читання – не менше 100 слів за хвилину. Правильність читання вголос цілими словами. Читання про себе. Добре виразне читання: дотримання пауз між пропозиціями, логічного наголосу, необхідної інтонації. Вироблення умінь працювати з текстом Дотримання при переказі логічної послідовності та точності викладу. Відтворення змісту тексту з елементами опису (природи, зовнішнього виглядугероя, обстановки) і міркування, із заміною діалогу розповіддю. Виявлення особливостей промови дійових осіб оповідання, зіставлення їх вчинків, ставлення до оточуючих (по одному або ряду творів), виявлення мотивів поведінки героїв та визначення свого та авторського ставлення до подій та персонажів. Розрізнення відтінків значення слів у тексті, використання їх у мові, знаходження у творі та осмислення значення слів та виразів, що яскраво зображають події, героїв, навколишню природу(порівнянь, епітетів, метафор, фразеологічних зворотів). Складання творчих переказів від імені одного з героїв (зі зміною особи оповідача), з вигаданим продовженням розповіді про долю героя, складання розповідей про випадок із життя за спостереженнями, із включенням елементів опису чи міркування. Збагачення та активізація словника учнів, розвиток мовлення, її змістовності, послідовності, точності, ясності та виразності. Орієнтування у навчальній книзі за змістом, самостійне користування методичним та орієнтовно-довідковим апаратом підручника, питаннями та завданнями до тексту Виділення головної думки твору, усвідомлення послідовності, причинності та сенсу читаного. Розподіл тексту на закінчені за змістом частини за даними назви. Вигадування назв до основних частин тексту, колективне складання плану. Пояснення виділених учителем слів та мовних зворотів. Підведення учнів до висновку з твору, порівняння прочитаного з досвідом дітей та раніше прочитаним. Виділення головних дійових осіб, оцінка вчинків; вибір у тексті слів, виразів, що характеризують героїв, події, картини природи. Самостійний повний та вибірковий переказ, розповідь за аналогією з прочитаним. Заучування напам'ять віршів, байок.

Діти з порушенням інтелекту розуміють здебільшого повсякденне мовлення, яка виходить за рамки їх небагатого життєвого досвіду. Словник їх бідний, у ньому немає найнеобхідніших слів для позначення предметів і дій у навколишній обстановці. Вони не можуть правильно будувати пропозиції, не володіють навіть елементарними навичками зв'язного мовлення.

Нормальна дитина в дошкільному віціінтенсивно накопичує відомості про предмети, які він повсякденно спостерігає або з якими має справу. Дитина з порушенням інтелекту самостійно таких відомостей отримати неспроможна, його спостереження поверхневі, не вникає в суть речей, робить узагальнень. Тим більше він не в змозі придбати знання про предмети та явища, що стоять поза рамками його особистого досвіду.

Нормальний дитина бачить навколишні предмети і явища, порівнює їх, встановлює подібність і відмінність, робить узагальнення, а дорослі лише допомагають йому зрозуміти ці явища, пояснюючи в доступній йому формі. Дитина з порушенням інтелекту сама, без допомоги дорослого, не здатна навіть правильно і чітко сприймати спостережувані предмети та явища.

Великі труднощі вони відчувають у розумінні ситуативних картинок, і тим паче сюжетних, якщо слід встановити нескладні зв'язку, відносини. Тож у підготовчий період все заняття з розвитку промови слід проводити поетапно - від вивчення конкретних предметів, реальних життєвих ситуацій переключатися з їхньої зображення, та був і описи.

2 Дослідження навичок читання дітей із порушенням інтелекту

Дослідницька роботапроводилася у спеціальній (корекційній) школі VIII виду міста Смоленська, у 2 класі. До експериментальної групи входило 5 дітей. Із групою працює класний керівник: Н.Б. Миронова, психолог: Т.А. Капора та логопед: Л.М. Устименко. Для дослідження відібрали 5 дітей. Діти мають середній рівень фізичного розвитку, відставання у розумовому та психічному розвитку. Діти здатні встановлювати контакт як з дорослими, так і з однолітками, адекватна реакція на схвалення та пророцтво, частково приймають допомогу. Експеримент проводився у листопаді 2010 року. Проведенню експерименту не заважали обставини, що відволікають.

У процесі обстеження вивченню підлягали технічна сторона(швидкість, спосіб і правильність читання – кількість і тип технічних помилок) та смислова сторона читання (розуміння прочитаного). Швидкість читання фіксувалася за допомогою секундоміра. Для найточнішої оцінки досвіду прочитання дитиною записувалося на диктофон. Проводився детальний аналіз помилок. Розуміння прочитаного оцінювалося за відповідями учнів на питання щодо змісту текстів.

Обстеження швидкості читання. Процедура обстеження швидкості читання передбачала прочитання дитиною всього тексту остаточно і визначення середньої швидкості читання у часі, витраченому читання всього тексту (на відміну традиційної методики оцінки швидкості читання, яка припускає виявлення кількості слів, прочитаних за одну хвилину читання). Цілком текст прочитувався для того, щоб надалі мати можливість оцінити розуміння прочитаного, оскільки неможливо відповідати на питання щодо недочитаного тексту. Для визначення швидкості читання кількість прочитаних слів ділилося на час, витрачений з їхньої прочитання. Швидкість читання обчислювалася окремо для вірша, розповіді діалогу та розповіді-монолога. На основі отриманих даних обчислювалася середня швидкість читання дитини, наведена в таблиці 2.

Таблиця 2.

Швидкість читання Денис І.15 сл./хв. Катя К.26 сл./хв. Сергій С.32 сл/хв.Вова Б.10 сл./хв.Ярик С.34 сл./хв.

Обстеження способу читання проводилося відповідно до запропонованих Т. Г. Єгоровим ступенями оволодіння навичкою читання. Перший ступінь передбачав буквене, позвукове або уривчасте послогове читання. Другий ступінь - плавне читання за складами. Третій ступінь – читання цілими словами з переходом на пологове прочитання складних слів. Четвертий ступінь - плавне, синтетичне читання групами слів та цілими реченнями (Таблиця 3).

Таблиця 3.

Ф. І. Перший ступінь читання Другий ступінь читання Третій ступінь читання Четвертий ступінь читання Деніс І.+Катя К.+Сергій С.+Вова Б.+Ярик С.+

Під час обстеження правильності читання аналізувалися такі види помилок:

) пропуски літер;

) пропуски складів;

)перепустки або повтори рядків;

) додавання звуків;

)змішування букв, що позначають голосні звуки, що мають акустико-артикуляційну схожість;

)змішування букв, що позначають приголосні звуки, що мають акустико-артикуляційну подібність;

) змішування оптично подібних букв;

)змішування букв, що позначають твердість - м'якість приголосних звуків;

)помилки у постановці наголосу;

)Помилки в закінченнях слів;

) заміни слів на основі оптичної подібності;

) заміни слів на основі смислової подібності;

) помилки в інтонаційному позначенні меж пропозиції.

Усі помилки, зафіксовані під час обстеження, групувалися відповідно до виділених видів (Таблиця 4). Помилки, помічені та виправлені дитиною самостійно під час читання, також включалися до загальної кількості помилок. Аналізуючи читання учнів, що знаходяться на першому, другому та третьому щаблях, не вважалися помилками повтори звуків, літер, слів і речень. Такий підхід до аналізу помилок був обраний, слідуючи уявленням Н. А. Берштейна, відповідно до яких на етапі оволодіння операційним складом будь-якого навички повтори виконують допоміжну роль, по-перше (стосовно читання), забезпечуючи утримання в короткочасної пам'ятіраніше прочитаних складів, слів, а по-друге, дозволяючи об'єднати прочитане частинами (аналітично) в єдине синтетичне ціле. Тим не менш, кількість таких повторів підраховувалося та аналізувалося як самостійна характеристика читання.

Вивчення смислової сторони читання проходило за допомогою контрольних питань, підібрані для кожного з трьох тестів. Питання дозволяли визначити, чи дитина розуміє значення окремих слів, предметний план змісту частин тексту, сенс всього твору. Після читання монологічного та діалогічного текстів учні відповідали на чотири питання, після прочитання вірша – на три питання. Після цього обчислювали відсоток неправильних відповідей (Графік 1) від загальної кількостізаданих дитині запитань по формуле:- відсоток неправильних відповідей;- кількість питань, заданих за змістом всіх текстів.

Кількість запитань, поставлених за змістом всіх текстів.

Узагальнюючи результати дослідження навички читання серед учнів одного класу, можна назвати нерівномірність у становленні як технічної, і смислової сторін читання.

2 Дослідження мовлення у дітей з порушенням інтелекту

У дослідженні мовлення у дітей з порушенням інтелекту використовувалася спеціальна методика. У ній використані мовні спроби, запропоновані Р.І. Лалаєвої (Порушення мови та система у їх корекції у процесі логопедичної роботи у допоміжній школі) та Є. В. Мальцевої (Недоліки мови у дітей із затримкою психічного розвитку молодшого шкільного віку). Крім цього, досліджувалося розуміння складних логіко-граматичних відносин із використанням завдань, розроблених О. Р. Лурієм. Для оцінки успішності виконання завдань методики була застосована бальна система.

Методика включає шість серій проб, кожна серія включає мовні спроби наростаючої складності. Щоб оцінка кожної зі сторін мови вносило приблизно рівний внесок у загальний бал, сумарні бали у виконанні кожної серії були по можливості зрівняні. Повне мовленнєве обстеження включає 157 проб, крім перевірки звуковимови, висновки про стан якого робляться як основі спеціальних проб, і під час обстеження загалом. Кожна проба оцінюється окремо, потім підраховується сума балів за все завдання, за серію і на основі сумарних оцінок за кожну серію виводиться загальний бал за виконання всіх завдань методики.

Для кожної серії розроблено власні критерії оцінки. Загальним правилом при оцінюванні завдань всіх серій, крім серії I, є облік ступеня успішності виконання за допомогою чотирьох градацій, що дає можливість отримання більш диференційованого результату. Для серій I (крім звуковимови), II, III, IV, V - це 1; 0,5; 0,25; 0 балів, для звуковимови - 3; 1,5; 1; 0 балів та для серії IV - 5; 2,5; 1; 0 балів. Завдання серії V оцінюються трьома градаціями: 1; 0,5 та 0 балів.

Структура методики

Серія I – Дослідження сенсомоторного рівня мови (включає чотири групи завдань).

Перша група складається з 15 проб, що є ланцюгами складів з фонетично подібними звуками. У логопедичної практиці цей прийом зазвичай використовується перевірки фонематичного сприйняття. При інтерпретації результатів слід пам'ятати, що на успішність виконання таких завдань впливають і труднощі перемикання, які проявляються в інертності, «застряганні» на якомусь складі. Таким чином, перше завдання має комплексний характер.

Друга група завдань спрямовано дослідження звуковимови через відбите промовляння спеціально підібраних слів. Остаточна оцінка звуковимови проводиться на основі всього обстеження, яке дає можливість перевірити вимову різних звуків у різних мовних ситуаціях.

Третя група проб орієнтована дослідження стану артикуляційної моторики шляхом виконання 10 рухів і ланцюжків рухів поп показу експериментатора.

Відомо, що стійкою і погано піддається корекції ознакою системної мовної патології є порушення звуко-складової структури слова, тобто кількості та послідовності звуків та складів у слові, ударності у будові окремих складів. На виявлення відповідних порушень спрямована четверта група завдань серії, що включає 10 слів з ускладненням складової структури. Максимально кількість балів за виконання першої, третьої та четвертої груп завдань відповідає кількості проб, що входять до них (15, 10 і 10 балів), найвищий балза звуковимову дорівнює 15. Таким чином, максимальна оцінка за всю серію – 50 балів.

Серія II - Дослідження навичок мовного аналізу (складається їх десяти завдань, що виявляють, якою мірою дитина опанувала поняття «звук», «склад», «слово», «пропозиція» та навичками виділення їх з потоку мови.)

Максимальна оцінка – 10 балів.

Серія III - Дослідження сформованості граматичного ладу мови (складається з 5 груп завдань, по 10 проб у кожній)

Перша група завдань передбачає повторення речень різної граматичної складності. Здатність до повторення можна розцінити як показник загального рівнялінгвістичної компетенції. Відомо, що дитина може відтворити пропозицію того рівня граматичної складності, якою вона опанувала. Як і більшість проб, ці завдання мають комплексний характер. На успішність їх виконання впливають також обсяг вербального матеріалу, якість слухового сприйняття та слухомовної пам'яті. Серед типових помилок при виконанні цієї групи завдань зустрічаються заміни слів з семантичної та фонетичної подібності, а також пошук слів та труднощі утримання смислової програми.

У другій групі завдань учням пропонують оцінити правильність речень, складених як відповідно до нор мови, так і з їх порушеннями.

Третя група проб передбачає складання речень зі слів, даних у початковій формі. Виконання таких завдань вимагає від дитини побудови внутрішньої програми висловлювання, і навіть її правильного граматичного оформлення.

Четверта група завдань пов'язана з необхідністю вставити в пропозицію пропущений привід.

У пробах п'ятої групи пропонується утворити форми іменників множиниу називному та родовому відмінках.

Максимальна оцінка виконання кожної групи завдань відповідає числу проб, тобто дорівнює 10 балам, у виконанні всієї серії - 50 балів.

Серія IV - Дослідження словника та словотвірних процесів (складається із трьох груп завдань).

Перша група включає 10 проб на перевірку знання словоформ, що позначають назви дитинчат, та вміння утворювати такі форми від назви дорослих тварин.

Друга група складається з 5 проб, які перевіряють вміння дитини утворювати зменшувально-пестливі форми слова.

Третя група завдань включає 35 проб, що передбачають утворення якісних, відносних та присвійних прикметників (по 15, 10 та 10 відповідно) від іменників.

Максимальна оцінка дорівнює 10 балів.

Серія VI - Дослідження сформованості зв'язного мовлення.

Дітям пропонуються два завдання: складання оповідання з набору сюжетних картинок та переказ. Це найскладніші проби методики, тому виконання кожної їх оцінюється в 55 балів, що у сумі за серію становлять 30 балів. Завдання мають комплексний характері і виявляють дефекти всіх сторін промови.

Максимальна оцінка успішного виконання всіх проб методики дорівнює 200 балам. При обробці отриманих даних абсолютне значення перетворюється на відсоток. Якщо 200 балів прийняти за 100%, то відсоток успішності виконання методики кожним випробуваним можна обчислити, помноживши сумарний бал за виконання всього тесту на 100 і розділивши отриманий результат на 200. рівень - 100-80%; рівень - 79,9-65%; рівень - 64,9-50% рівень - 49,9% і нижче.

Для отримання індивідуального робочого профілю необхідно оцінити успішність виконання кожної серії методики у відсотковому вираженні (помножити нараховану за всю серію кількість балів на 100 та розділити отриманий результат на максимально можливий, тобто на 50 – для серій I, III та IV; на 10 - для серій II і V, на 30 - для серії VI).

Мовні проби та система їх оцінки

Серія I. Дослідження сенсомоторного рівня розвитку мови.

Перевірка стану фонематичного сприйняття.

Інструкція: «Слухай уважно і повторюй за мною якнайточніше»:

ба-па-па-ба-…

ма-на-ма-на-ма-на

Спочатку пред'являється перший член пари (ба-па), потім утричі (па-ба).

бал - точне та правильне відтворення в темпі пред'явлення;

5 бали - перший член відтворюється правильно, другий уподібнюється першому;

25 бали - неточне відтворення обох членів пари з перестановкою складів, їх заміною та перепустками;

балів – відмова від виконання, повна неможливість відтворення проби.

Дослідження артикуляційної моторики

Інструкція: «Повтривай за мною рухи».

Діти виконують вправи.

бал - правильне виконання руху з точним відповідність всіх характеристик прд'явленому;

5 бали - уповільнене та напружене виконання;

25 бали - виконання з помилками - тривалий пошук пози, неповний обсяг руху, відхилення у конфігурації, синкенезії, гіперкінези;

балів – невиконання руху.

Дослідження звуковимови.

Інструкція: «Повторюй за мною слова»:

собака – маска – ніс;

сіно - волошка - висота;

замок – коза тощо.

бала - бездоганна вимова всіх звуків групи у будь-яких мовних ситуаціях;

5 бали - один з кількох хвуків групи ізольовано та відбито правильно вимовляється, але іноді піддаються замінам чи спотворенням у самостійному мовленні, тобто недостатньо автоматизовані;

бал - у будь-якій позиції спотворюється або замінюється лише один зву групи;

балів спотворень чи заміна піддаються всі або кілька звуків групи.

Максимально кількість балів за всі завдання – 15.

Дослідження сформованості звуко-складової структури слова.

Інструкція: «Повторюй за мною слова»:

скакалка

космонавт

міліціонер тощо.

бал - правильне та точне відтворення в темпі пред'явлення;

5 бали - уповільнене послогове сприйняття;

25 бали – спотворення звко-складової структури слова;

балів – невідтворення.

Серія ІІ. Вивчення навичок мовного аналізу.

Інструкція: «Відповісти на запитання»:

Скільки складів у реченні?

День був теплий.

Скільки складів у слові?

Визнач місце звуку в слові:

Перший звук у слові «дах»;

Скільки звуків у словах:

Дитині пропонуються три спроби з наданням стимулюючої допомоги.

бал - правильна відповідь з першої спроби;

5 бали – правильна відповідь з другої спроби;

25 бали - правильна відповідь з третьої спроби;

балів - неправильна відповідь із третьої спроби.

Серія ІІІ. Вивчення граматичного ладу промови.

Інструкція: «Послухай пропозицію і постарайся повторити її якнайточніше»:

Настала осінь.

Пташка звила гніздо.

Над водою літали білі чайки.

У саду було багато червоних яблук. І т.д. з поступовим ускладненням.

Пропозиція читається до першого відтворення (1-2 рази).

бал - правильне та точне відтворення пропозиції;

5 бали - пропуск окремих слів без спотворення сенсу та структури речення;

25 бали - перепустка частин сказу, спотворення сенсу та структури речення;

балів – невідтворення.

Верифікація речень.

Інструкція: «Знайди пропозиції помилки і постарайся їх виправити» .

Дівчинка гладить праскою.

Будинок намальований хлопчик.

Хлопчик вмивається обличчя.

бал - виявлення та виправлення помилок;

5 бали - виявлення та виправні помилки з незначними неточностями;

25 бали - помилка виявлена, але не виправлена;

балів – помилка не виявлена.

Складання заяв зі слів у початковій формі.

Інструкція: «Страйся скласти зі слів пропозицію»:

Хлопчик, відчиняти, двері;

Лікар, лікувати, діти.

Слова пред'являються до першого відповідаю

бал - пропозиція складена правильно;

5 бали-порушено порядок слів;

25 бали - спостерігаються перепустки, привнесення або заміни слів, аграматизми, незначні смислові неточності.

балів-смислова неадекватність чи відмова.

Додавання прийменників у пропозицію.

Інструкція: «Встав пропущене слово у речення»:

Олена наливає чай... чашки.

Нирки розпустили з дерев.

Човен пливе… озеру.

бал - правильна відповідь;

5 бали - правильна відповідь після стимулюючої допомоги;

25 бали - правильна відповідь після допомоги у вигляді питання;

балів – неефективне використання допомоги як першого, так і другого виду.

Серія ІV. Дослідження словника та навичок словотвору.

Утворення іменників, що позначають дитинчат тварин.

Інструкція: «Назви дитинчат тварин за зразком». Зразок: у кішки - кошенята:

Утворення іменників у зменшувальній формі.

А. Відносних.

Інструкція: "Назви предмети за зразком". Зразок: лялька з паперу – вона паперова.

Капелюх із соломи - він…

Кисель із журавлини - він…

Гірка з льоду - вона і т.д.

Б. Якісних

Інструкції. «Назви слова за зразком» Зразок: лисицю за хитрість називають хитрою.

Вовка за жадібність називають…

Зайця за боягузтво називають.. і т.д.

Якщо вдень спека, то день - спекотний.

Якщо вдень мороз, то вдень – …

Якщо ж вдень сонце, то день - …. І т.д.

В. Присвійних

Інструкція: "Назви слова за зразком". Зразок: у собаки лапа – собача.

У кішки лапа...

У ведмедя лапа – … і т.д,

бал - правильна відповідь;

5 бали - самокорекція або правильна відповідь після стимулюючої допомоги;

25 бали – неврно освічена форма;

балів – невиконання.

Серія V. Вивчення розуміння логіко-граматичних відносин.

Інструкція: «Виконай завдання. Дай відповідь на питання"

а)Покажи ключ, олівець;

б)Покажи олівцем ключ.

в)Покажи олівець ключем і т.д.

бал - правильне виконання;

5 бали -самокорекція;

балів – невірна відповідь.

Серія VI. Дослідження зв'язного мовлення.

Складання оповідання по серії сюжетних картинок (4-5 картинок).

Інструкція: «Подивися на картинки, постарайся розкласти їх по порядку та скласти розповідь».

Критерій смислової цілісності:

балів - розповідь відповідає ситуації, має всі смислові ланки, розташовані у правильній послідовності;

5 бали - допущено незначне спотворення ситуації, неправильне відтворення причинно-наслідкових зв'язків або відсутність сполучних ланок;

бал - випадання смислових ланок, суттєве спотворення сенсу, або розповідь не завершена;

балів – відсутній опис ситуації.

Критерії лексико-граматичного ладу оформлення висловлювання:

балів – розповідь оформлена граматично правильно, з адекватним використанням лексичних засобів;

5 бали – розповідь складена без аграматизмів, але спостерігаються стереотипність граматичного оформлення, поодинокі випадки пошуку слів або неточне слововживання;

бал – зустрічаються аграматизми, далекі словесні заміни;

балів - невиконання завдання навіть за наявності допомоги.

Переказ прослуханого тексту.

У методиці використовується короткий текст.

Інструкція: «Зараз я прочитаю тобі невелике оповідання, слухай його уважно, запам'ятай і приготуйся переповідати».

) Критерій смислової цілісності:

балів – відтворені всі основні ланки;

5 бали - смислові ланки відтворені з незначними скороченнями;

бал - переказ неповний, є значні зрощення, чи спотворення сенсу.

балів – невиконання завдання.

)Критерій лекксико-граматичного оформлення:

балів - переказ сотавлен без порушень граматичних та лексичних норм;

5 бали - переказ не містить аграматизмів, але спостерігаються стереотипність оформлення висловлювань;

бал - відзначаються аграматизми, повтри, неадекватне використання слів;

Критерій самостійності виконання:

балів - самостійна пессказ після першого пред'явлення;

5 бали - переказ після мінімальної допомоги (1-2 питання);

бал - переповідь з питань;

балів - переказ недоступний.

Обробка та аналіз результатів обстеження.

У процесі обробки отриманих даних підраховується кількість балів, отриманих за кожне завдання, серію та весь сест загалом. Оскільки не всі завдання містять однакову кількість проб, абсолютне значення мало інформативно для оцінки того, які види проб викликають найбільші труднощі. Тому зручніше уявити дані у відсотковому вираженні.

Аналіз результатів, отриманих при обстеженні стану усного мовлення учнів 2-го класу. рівень успішності - Сергій С. (45,5%). І. (64,75%). Рівень успішності - Вова Б. (77,5%).

Як видно з отриманих даних стан мовлення учнів одного класу далеко неоднаковий. Проте ясно простежується подібність несформованості певних сторін мови в деяких учнів. Так, у Ярика та Сергія обстеження виявляє виражену несформованість сенсомоторного рівня мови: фонематичного сприйняття, артикуляційної моторики та складової структури слова. Натомість добре сформовані навички мовного аналізу. Стан граматичного структурування та словотворчий процес набагато нижчий за показники інших дітей. Відзначаються певні проблеми у розумінні логіко-граматичних конструкцій. Стан зв'язного мовлення на невисокому рівні.

У Дениса та Каті приблизно однакові результати обстеження. У цих учнів погано сформовано фонематичне сприйняття та звуко-складова структура слова. Корекції потребують навички мовного оаналізу, формування граматичного мова мови. Видно несформованість словотворчих процесів та зв'язного мовлення.

У Вови Б. третій рівень успішності стані мовлення. Його показники значно відрізняються від його однокласників.

Аналіз зіставлених результатів обстеження допоміг виділити за схожістю несформованих сторін мови окремі мікрогрупи та намітити напрями корекційної роботи.

У практичній частині роботи були вивчені експериментальні дослідження читання у школі VIII виду.

Потім було проведено дослідження навичок читання у дітей із інтелектуальною недостатністю. Дослідницька робота проводилася у спеціальній (корекційній) школі VIII виду міста Смоленська, у 2 класі. До експериментальної групи входило 5 дітей. Із групою працює класний керівник: Н.Б. Миронова, психолог: Т.А. Капора та логопед: Л.М. Устименко. Для дослідження відібрали 5 дітей. Діти мають середній рівень фізичного розвитку, відставання у розумовому та психічному розвитку. Діти здатні встановлювати контакт як з дорослими, так і з однолітками, адекватна реакція на схвалення та пророцтво, частково приймають допомогу. Експеримент проводився у листопаді 2010 року. Проведенню експерименту не заважали обставини, що відволікають.

Вивчення навички читання в учнів проводилося з використанням трьох текстів: вірша, оповідання-діалогу та оповідання-монолога.

У процесі обстеження вивченню підлягали технічна сторона (швидкість, спосіб та правильність читання - кількість і тип технічних помилок) та смислова сторона читання (розуміння прочитаного). Швидкість читання фіксувалася за допомогою секундоміра. Для найточнішої оцінки досвіду прочитання дитиною записувалося на диктофон. Проводився детальний аналіз помилок. Розуміння прочитаного оцінювалося за відповідями учнів питання щодо змісту текстів. Узагальнюючи результати дослідження навички читання серед учнів одного класу, можна назвати нерівномірність у становленні як технічної, і смислової сторін читання.

У дослідженні мовлення у дітей з порушенням інтелекту використовувалася спеціальна методика У ній використані мовні проби, запропоновані Р.І. Лалаєвої та Є. В. Мальцева (Недоліки мови у дітей із затримкою психічного розвитку молодшого шкільного віку). Крім цього, досліджувалося розуміння складних логіко-граматичних відносин із використанням завдань, розроблених О. Р. Лурієм. Для оцінки успішності виконання завдань методики було застосовано бальну систему. Аналіз зіставлених результатів обстеження допоміг виділити за схожістю несформованих сторін мови окремі мікрогрупи та намітити напрями корекційної роботи.

Усунення дислексії, викликаної системним недорозвиненням мови крім корекції фонетико-фонематичних процесів, має вирішувати такі завдання:

кількісне та якісне збагачення активного словника дитини;

розвиток навичок словозміни;

уточнення значень синтаксичних конструкцій;

розвиток навичок побудови зв'язного висловлювання.

Основні завдання корекції дислексії, зумовленої ФФН:

формування точної диференціації фонем російської;

формування повноцінних уявлень про звуковий склад слова;

закріплення навичок звуко-складового аналізу та синтезу мовних одиниць;

корекція дефектів вимови.

Висновок

У цій роботі були вивчені особливості уроків читання у школі VIII виду. У ході дослідження було вирішено всі поставлені завдання.

З метою дослідження цього питання було вивчено сутність уроків читання, особливості оволодіння навичками читання та порівняно програми двох шкіл.

З'ясували, що головне завдання уроків читання-вироблення у дітей навичок правильного, втікаючого, виразного та свідомого читання. Крім спільних із масовою школою завдань уроки читання у спеціальній школі виконують функцію корекції недоліків. Виділили та розшифрували форми дислексії. Також зазначили, що найчастіше такі діти мають місце фонематичні, аграматичні та оптичні дислексії.

Вчені: Гнезділов О. В., Воронкова В. В., Аксьонова О.К. та ін підкреслювали важливість процесу формування навичок читання.

Уроки читання у спеціальній (корекційній) школі VIII виду мають бути побудовані таким чином, щоб розширити рамки корекційної роботи над особистістю школяра і цим створити умови для успішного оволодіння ними навичками читання. Для успішного формування навички читання вчитель повинен виконувати такі умови:

враховувати перевагу дитиною того чи іншого змісту навчання та привчати його до розумової роботи на тому навчальному матеріалі, який йому цікавий;

слід відбирати ті завдання, які дитина об'єктивно може виконати добре (завдання не повинні бути надто легкими);

вчитель повинен оцінювати лише конкретну роботу, а не самого учня;

реакція на помилки дитини має бути формою допомоги їй (головне не осуд, а роз'яснення помилок);

потрібно навчитися словом заохочувати дитину, найменший її успіх;

для підвищення навчальної мотиваціїслід ретельно відбирати зміст навчального матеріалу, щоб зробити його цікавим, емоційним, новим та доступним для розуміння;

на підвищення навчальної мотивації можна використовувати різні форми колективної діяльності учнів.

В результаті дослідження різних джерел було підтверджено гіпотезу дослідження. Умовами ефективного оволодіння дітьми з інтелектуальною недостатністю навичками читання є: планомірна та цілеспрямована робота педагога щодо виявлення схожості несформованих сторін мови та об'єднання за цією ознакою дітей в окремі мікрогрупи, а також правильно намічений план напрямків корекційної роботи. Гіпотеза роботи було підтверджено завдяки вивченню умов ефективності оволодіння навичками читання дітьми у школі VIII виду.

Порівнювалися дві програми у загальноосвітній та корекційній школах. Для порівняння було взято програму «Школа Росії. Концепція та програми для початкових класів» та програма за редакцією В. В. Воронкової для спеціальних освітніх установ VIII виду.

Потім було проведено дослідження навичок читання у дітей із інтелектуальною недостатністю. Аналіз зіставлених результатів обстеження допоміг виділити за схожістю несформованих сторін мови окремі мікрогрупи та намітити напрями корекційної роботи.

Усунення дислексії, викликаної системним недорозвиненням мови крім корекції фонетико-фонематичних процесів, має вирішувати такі завдання:

кількісне та якісне збагачення активного словника дитини;

розвиток навичок словозміни;

уточнення значень синтаксичних конструкцій;

розвиток навичок побудови зв'язного висловлювання.

Основні завдання корекції дислексії, зумовленої ФФН:

формування точної диференціації фонем російської;

формування повноцінних уявлень про звуковий склад слова;

закріплення навичок звуко-складового аналізу та синтезу мовних одиниць;

корекція дефектів вимови.

Список вивченої літератури

1. Аксьонова А.К. Методика навчання російської мови у спеціальній (корекційній) школі: навч. для студ.дефектол. фак. педвузів. - М: Гуманітар. вид. центр ВЛАДОС, 2004.

Аксьонова А.К., Якубовська Е.В. Розвиток зв'язного мовлення у умст-венно відсталих учнів на спеціальних уроках // «Дефектологія». – 1987. – №6.

Ахутієва Т.В. Нейропсихологічний підхід до діагностики та корекції труднощів навчання письма // Сучасні підходидо діагностики та корекції мовних розладів. -СПб.: Вид-во СПбГУ,2001.

Власенко І.Т. Проблеми логопедії та принципи аналізу мовних та немовних процесів у дітей з недорозвиненням мови // Дефектологія. – 1998. – №4.

Воронкова В.В. Навчання грамоти та правопису в 1-4 класах допоміжної школи. М: Просвітництво, 1988.

Воронкова В.В. Навчання та виховання дітей у допоміжній школі: Посібник для вчителів та студентів дефектолог. ф-тов пед. ін-тов. - М: Школа-Прес, 1994.

Воронкова В. В. Програми спеціальних (корекційних) освітніх установ VIII виду: Підготовчий, 1-4 класи; 4-те видання. - М: Просвітництво, 2006.

В.В.Воронкова І.В. Коломиткіна. Буквар. Підручник для корекційних освітніх закладів VIII виду. М.: «ПРОСВІТИ-НИЕ». 2007.

Виготський Л.С. Розвиток мовлення // Собр. тв.: У 6 томах. Т.3. М.: Педагогіка, 1982.

Забрамна С.Д. Ваша дитина навчається у допоміжній школі. - М.: Педагогіка, 1990.

Забрамна С.Д. Допоміжна школа. - М: Педагогіка, 1990.

Каші Г.А. Підготовка до школи дітей із вадами мови. М: Просвітництво, 1985.

Коноваленко В.В., Коноваленко С.В. Формування зв'язного мовлення та розвитку логічного мислення в дітей віком старшого дошкільного віку з ОНР. М.: «ГНОМ та Д», 2003.

Капінос В.І., Сергєєва Н.М., Соловійчик М.С. Розвиток мови: теорія та практика навчання. М: Лінка-прес, 1994.

Лалаєва Л.І. Логопедична робота в корекційних класах. - М: 1995.

Логопедія. / За ред. Л.С.Волкової. М: Просвітництво: Владос, 1995.

Політова Н.І. Розвиток мови учнів початкових класів. М.: Просвітництво, 1984.

Рубінштейн С.Я. Психологія розумово відсталого школяра. М: Просвітництво, 1986.

Русецька М.М. Порушення читання молодших школярів. Вид-во КАРО Санкт-Перербург 2007р.

Селіверстов В.І. Мовні ігри з дітьми. М: Владос, 1994.

Солдатова Н.А. Використання технології семантичних полів у розвитку зв'язного мовлення у дошкільнят із загальним недорозвиненням мови 3-го рівня. // «Виховання та навчання дітей з порушеннями розвитку», 2003, №5. Стор. 18-20.

Худенко О.Д., Кремньова С.М. Розвиток мовлення. Підручник для спеціальних (корекційних) освітніх установ VIII виду. 1 клас. - М: «АРКТІ» 2007р.

Худенко О.Д., Баришнікова Д.І. Планування уроків розвитку мови у 1 класі спеціальних (корекційних) шкіл VIII виду. Видавництво «АРКТІ» 2003р. Москва.

О.Д. Худенко, Є.В. Останина. Практичний посібник щодо розвитку мови для дітей з відхиленнями у розвитку. Частина І (1-2 клас). - М: РУС-СІКО 1994.

Школа Росії. Концепція та програми для поч. кл. Ш67 В 2 Ч. 1/(М. А. Бантова, Г.В. Бельтюкова, С. І. Волкова та ін). - 3-тє вид.- М.: Просвітництво, 2008.

Репетиторство

Потрібна допомога з вивчення якоїсь теми?

Наші фахівці проконсультують або нададуть репетиторські послуги з цікавої для вас тематики.
Надішліть заявкуіз зазначенням теми прямо зараз, щоб дізнатися про можливість отримання консультації.

Уроки читання у корекційної школі VIII виду виконують функцію корекції недоліків: виправляється вимова, стає стабільнішою увагу, вдосконалюється пам'ять, згладжуються деякі дефекти логічного мислення у встановленні причинно- слідчої залежності явищ і подій, активізує словник дітей.

Завантажити:

Попередній перегляд:

Подолання труднощів у розвитку навичок читання в учнів корекційної школи VIII виду.

Досвід роботи з учнями доводить, що читання продовжує залишатися учнів корекційної школи однією з предметів, проблеми засвоєння якого долаються дуже повільно. Усе це негативно позначається на вивченні решти предметів.

Уроки читання в нашій школі виконують функцію корекції недоліків: виправляється вимова, стає більш стабільною увага, удосконалюється пам'ять, згладжуються деякі дефекти логічного мислення у встановленні причинно-наслідкової залежності явищ і подій, активізує словник дітей.

Як відомо, читання включає чотири основні якості:

1. Втеча
2. Правильність
3. Виразність
4. Усвідомлення

Формування цих якостей тісно взаємопов'язане між собою і проходить у деяких школярів досить складно через затримку їх психофізичного і мовного розвитку. У міру дорослішання школярів якість їх читання покращується, але низка проблем залишається.

Темп читання у дітей із проблемами у розвитку залежить від інформаційної, лексичної та структурної складності тексту. Чим складніший текст, тим повільніше читають діти.

Побіжне читання - це такий темп, який характерний для розмовної мови, і при якому розуміння матеріалу, що читається, випереджає його вимову. Для формування швидкості читання важлива багаторазовість вправ у самому читанні.

Прийоми роботи з формування швидкого читання:

1. багаторазовість прочитання (за абзацами, естафета, вибіркове, за ролями, читання тексту та поділ його на частини, озаглавити кожну частину, складання характеристики героїв);
2. мовна розминка (п'ятихвилинка) 5-6 клас. Наприклад:

А) мовна гімнастика:

"Забий гол". Рот закритий, губи без руху. Кінчик язика зачіпає щіки.

"Гойдалки". Водити нижню щелепу з боку на бік, потім уперед - назад.

"Коника". Цокання.

"Задмуй свічку". Щоки мають бути втягнуті.

Б) скоромовка (на дошці):

Два дроворуби, два дроворуби, два дроворуби
Говорили про Ларю, про Ларку, про Ларину дружину.

1. поєднання курсорного (утіканого) та статорного (аналітичного) читання на основі досліджуваного тексту;
2. прийом підрахунку слів («жгуче» читання);
3. розвиток смислового припущення;
4. зорові диктанти (4-5 клас). Проводиться під час уроків російської (орфографічна п'ятихвилинка).

Правильність читанняу розумово відсталих школярів відпрацьовується із певними труднощами. Такі діти припускаються великої кількості помилок, що спотворюють звуковий склад слова. Приблизно 80% учнів першого року навчання допускають різні порушення правильності читання. На жаль, порушення правильності читання зберігаються і у старших класах

Типові помилки та їх причини:

1. заміни звуків (через недоліки вимови, порушення фонетико-фонематичного слуху, поганого зорового диференціювання, інертності процесів збудження та гальмування, нерозуміння слів);
2. пропуски букв (через порушення уваги, інертності процесів перемикання з одного звуку на інший та спрощення слів);
3. додавання зайвих звуків (через порушення уваги, порушення процесів збудження та гальмування – застрявання, схильність до спрощення).

Прийоми роботи над правильністю читання:

1. Багаторазовість прочитання тексту зі зміною завдань:

1. читання за завданням;
2. естафета ланцюжком;
3. вибіркове читання;
4. читання з ролей (з 3-го класу).

1. Проведення мовних зарядок (п'ятихвилин), що передують читання тексту, основною метою яких є підготовка учнів до прочитання важких слів і переходу на більш досконалий спосіб читання.
2. Використання різних ігрових прийомів:

1. гра "Будь уважним" (у таблиці подібні до звукового складу слова -потеплішали, потемніли);
2. гра "Фотоапарат" (швидко показуються слова або речення, потрібно прочитати, запам'ятати, повторити, формується пам'ять та поле зору);
3. гра "Буксир" (читає вчитель, діти стежать; потім читають діти по черзі, починаючи з сильних учнів).

1. Включення у читання учнів зі слабкою технікою читання:

1. відбите читання (читає сильний учень, слабкий повторює);
2. хорове читання;
3. читання із продовженням (сильний учень починає, слабкий продовжує);

Під виразним читаннямрозуміють правильне, осмислене та емоційне (у потрібних випадках) читання художнього твору. Саме таке читання значно підвищує якість засвоєння літературного матеріалу та сприяє розумінню, осмисленню текстового матеріалу. Виразне читання передбачає вироблення у читає певного мінімуму навичок, пов'язаних з вимовною культурою мови. Цей мінімум включає наступні компоненти: тон голосу, сила голосу, тембр висловлювання, ритм промови, темп промови (прискорення і уповільнення), паузи (зупинки, перерви мови), мелодика тону (підвищення і зниження голосу), логічні наголоси.

Зразок виразного читання дає сам учитель або використовується читання у виконанні професійних артистів(Вставка - використання мультимедіа)

Крім цього, велике значення для виразного читання має вміння правильно, точно робити логічні наголоси та паузи.

Логічні наголоси

Для того, щоб пропозиція набула певного і точного сенсу, необхідно силою голосу виділити важливе за значенням слово у ряді інших слів. Сенс пропозиції змінюється залежно від цього, де поставлено логічний наголос. Саме цю думку важливо донести до учнів шляхом виконання нескладних вправ. Наприклад:

На дошці чи індивідуальних картках написані пропозиції.

1. Діти завтра підуть у кіно.
2. Діти завтра підуть у кіно.
3. Діти завтра підуть у кіно.
4. Діти завтра підутьу кіно .

Паузи

Крім логічних наголосів, величезну роль у живій мові та читанні грають паузи. Мовленнєва пауза - це зупинка, яка ділить звуковий потік на окремі частини, всередині яких звуки йдуть один за одним безперервно. Наприклад:

Вчитель виразно читає кілька прислів'їв, підібраних до художнього твору, що вивчається. Учні уважно слухають і після закінчення читання учителем кожного прислів'я вказують, між якими словами спостерігалася пауза, пояснюють сенс прислів'я. Після цього учням пропонується самим прочитати прислів'я, дотримуючись необхідних пауз. Надалі завдання ускладнюється, прислів'я читають із дотриманням необхідних пауз та логічних наголосів.

1. Добре братство | краще за багатство.
2. Один у полі | не воїн.
3. Злагода | міцніше за кам'яні стіни.
4. Одна бджола небагато меду натягає.

Усвідомленість читання- це така якість читання, у якому досягається розуміння інформаційної, смислової та ідейної сторін твору. Ця навичка є найважливішою для читання, т.к. якщо людина не розуміє того, про що читає, втрачається весь зміст процесу читання. Завдання вчителя допомогти школярам правильно осмислити та зрозуміти читаний текст, Навчити встановлювати смислові зв'язки в тексті, допомогти усвідомити ідейний сенс твору

Важливе значення має робота над незнайомими та складними для розуміння словами та висловлюваннями, аналіз образотворчих засобів художнього твору, аналіз тексту, закріплення змісту прочитаного тексту, складання різних видів планів, переказ, а також узагальнюючі бесіди.

Завдання, пов'язані з лексичною роботою над словом:

Завдання 1. Розбір значень слів-синонімів.

На магнітній дошці прикріплені таблички з написаними ними словами-синонімами. По можливості слова підбираються до тексту твору, читаного на уроці. Значення слів пояснюється самими учнями, у разі труднощів використовується тлумачний словник або словник синонімів.

1. ключ - джерело
   воїн – солдат, боєць
   зябнути - стигнути, мерзнути
   паркан - огорожа, тин
   стерегти - охороняти, чатувати, сторожити
   хоробрий - сміливий, відважний, мужній, безстрашний

Завдання 2. Підбір до цього слова з протилежним значенням, пояснення значення слова, складання з цими словами словосполучення, речення.

1. Веселий – сумний (оповідання).
   Веселе - сумне (вираз обличчя).
   Веселий – нудний (день).

Завдання 3. Вправи, створені задля визначення смислової структури тексту, зв'язку смислових елементів тексту.

а) Знайди помилку.

У кошеня біла лапки

Дідусеві Вані сім років

Я вчора купатимуся

Ми завтра були на дачі

Систематичне використання таких завдань, безумовно, принесе позитивні результати. У школярів з'явиться інтерес до творів, що читаються, і вміння самостійно розбиратися у змісті читаного, робити з нього відповідні висновки.

Вся робота, спрямовану розвиток у учнів навичок правильного, утіхого, виразного і усвідомленого читання протікають у єдності. Вона сприяє більш повному розумінню тексту та одночасно розвитку техніки читання, підвищує самостійність учнів у роботі над текстом

Побизакова Елла Леонідівна, вчитель російської мови та літератури, ГБОУ РГ для дітей – сиріт та дітей, які залишилися без піклування батьків, «Аскізька спеціальна (корекційна) школа – інтернат» 8 види. Республіка Хакасія, село Аскіз.

Справжнє читання починається з того моменту, коли за словом і словосполученням дитина побачить і відчує живі образи: картини, звуки, запахи Тут і починається дивовижне: око бачить одне, а свідомість творить інше сторінці тільки чорні гачки, знаки, які згодом називаємо літерами, а бачимо, наприклад, Колобка і з цих чорних знаків, гачків дізнаємося про той самий Колобка).
Однією з вимог, що висуваються програмою корекційних школ8 виду для читання розумово відсталих школярів, є усвідомлене читання. Робота над усвідомленим читанням не обмежується періодом навчання у початкових класах, вона продовжується і залишається актуальною протягом усіх років навчання УО школярів. Чим старші вони стають, тим складнішими і об'ємнішими стають тексти, у текстах закладається глибший зміст, ускладнюється сюжетна лініяі т.п.
Усвідомлене читання – це така якість читання, у якому досягається розуміння інформаційної, смислової та ідейної сторін твори. Ця навичка є найважливішою для читання, т.к. якщо людина не розуміє того, про що читає, втрачається весь зміст процесу читання. Завдання вчителя допомогти школярам правильно осмислити і зрозуміти текст, навчити встановлювати смислові зв'язки в тексті, допомогти усвідомити ідейний сенс твору. Вся робота, що проводиться на уроці читання, спрямована саме на вирішення цих завдань.
Для цього рекомендується використовувати різноманітні методи: підготовка учнів до сприйняття тексту через бесіду, розповідь, екскурсії, демонстрацію картин, ілюстрацій, відеоматеріалів. Важливе значення має робота над незнайомими і складними розуміння словами і висловлюваннями, аналіз образотворчих засобів художніх творів, аналіз тексту, закріплення змісту прочитаного тексту, складання різних видів планів, переказ, і навіть узагальнюючі розмови.
Усвідомлене читання необхідно як на уроках читання, а й щодо технології обробки тканини, дерева. Оскільки тільки точно за прочитаною інструкцією можна зробити виріб. Можемо сказати, що читання, саме усвідомлене читання допомагає нашим дітям дізнатися щось нове, уявити те, що вони бачили.
Існують різні методи, прийоми задля досягнення усвідомленого читання. У статті Шишкова М,І, (к.п.н., доцент кафедри олігофренопедагогіки МГОПУ ім.М.А. Шолохова) пропонуються різні варіанти завдань, спрямовані на формування навички усвідомленого читання. Насамперед, ці завдання пов'язані з лексичною роботою над словом, т.к. саме ця робота забезпечує розуміння елементарного сенсу твору. Нерозуміння прочитаного починається, як правило, з нерозуміння значення окремих слів і виразів, а це веде до неможливості зрозуміти глибший зміст твору. Також у статті представлені завдання, пов'язані з розвитком смислового припущення школярів та вмінням прогнозувати зміст, жанрову специфіку, емоційний характер тексту перед його читанням та у процесі читання.
Завдання 1. Розбір значень слів синонімів.
На магнітній дошці прикріплені таблички з написаними ними словами - синонімами.
Ключ - джерело, воїн - солдат, паркан - огорожу, тин.
Завдання 2.Разбор значення слів - синонімів та його зіставлення зі словами з твору.
Завдання 3. Самостійне вигадування синонімів та зіставлення їх з текстом, що читається.
Завдання 4. Підбір до цього слова, слова з протилежним значенням, пояснення значення слова, складання з цими словами словосполучення, речення.
Завдання 5. Робота зі змішаними рядами близьких та протилежних за значенням слів (синонімів, антонімів).
Завдання 6. Робота із фразеологізмами.
Вчитель просить пояснити сенс висловлювань. Словосполучення написано на картках. Картки можна прикріпити на магнітну дошку, можна роздати учням. Так само школярам необхідно визначити, чи підходить цей вираз до твору, що читається на уроці (уривку, персонажу).
а) Людина з головою, не зносити голови, як сніг на голову, стрімголов, втратити голову, голова йде кругом, морочити голову.
б) Задирати ніс, водити за ніс, клювати носом, залишитися з носом, вішати ніс, зарубати на носі, зустрітися ніс до носа.
в) Говорити в очі, оком не моргнути, хоч очі виколи, плескати очима, пускати пил в очі, віч-на-віч.
г) Тримати вухо в гостро, почервоніти до вух, розвішати вуха, чути краєм вуха, вушка на маківці, пропустити повз вуха, ведмідь на вухо наступив, загострити вуха, продзижчати всі вуха.
д) Зуб на зуб не попадає, говорити крізь зуби, зуби замовляти, потрапити на зуб.
е) Мова без кісток, тягнути за язик, язик проковтнути, язик не повертається, гострий на язик, злі язики, порозумітися, тримати язик за зубами.
ж) Валиться з рук, з рук геть погано, легка рука, вмивати руки, взяти себе в руки, як без рук, майстер на всі руки, прибрати до рук, сидіти склавши руки.
з) З усіх ніг, встати з лівої ноги, йти в ногу, ніг під собою не чуючи, встати на ноги, падати з ніг, збитися з ніг, плутатися під ногами, одна нога тут інша там.
Завдання 7. Навчання вмінню прогнозувати зміст тексту та розвиток смислового припущення.
1. Перед початком читання твору попросити учнів визначити жанр приведення, тему, сюжет, емоційний характер твору. (В.Астаф'єв «Осінні суми», Г.Скребицький «Ласкаво просимо!»).
Завдання 8.Вправи, створені задля визначення смислової структури тексту, зв'язку смислових частин тексту.
1.Знайди помилку: У кошеня біла лапки. Дідусю Вані сім років. Я вчора купатимуся. Ми завтра були на дачі.
Систематичне використання таких завдань, безумовно, принесе позитивні результати. У школярів з'явиться інтерес до творів, що читаються, і вміння самостійно розбиратися у змісті читаного, робити з нього відповідні висновки. У результаті запропонованих вправ уточнюється і збагачується словниковий запас учнів, розвивається лексична сторона мови, виробляється вміння правильно будувати речення, правильно та послідовно викладати свої думки. З'являється та розвивається інтерес та любов до рідної мови.
Література:
1. Корекційна педагогіка, 2007р. №1(19), стор 53-58
2.А.К. Аксьонова. Методика навчання російської мови у корекційній школі. Підручник для вишів. М.Владос.1999.Стор. 175-180.

У учнів спеціальної (корекційної) школи VIII виду формується навичка правильного, швидкого, виразного та свідомого читання.

Правильне читання– це читання без спотворення звукового складу слів із дотриманням правильного наголосу у словах. Для формування навички правильного читання у дітей даної категорії використовуються спеціальні вправи, мета яких - встановлення зв'язку між зоровими та речедвигательными зразками складів і слів, диференціація подібних одиниць читання, запам'ятовування читаних складів і слів, єдність процесів сприйняття та осмислення слів:

диференціація подібних складів та слів (ла-ра, ма-мя);

читання складів та слів за подобою (Маша, Даша, Паша);

читання складів та слів з підготовкою (ра-гра-грач);

читання слів, що відрізняються 1-2 літерами (хто-кіт);

читання слів, що мають однакову приставку, але різне коріння (пройшов-переглянув);

Тренування в читанні має займати більшу частину уроку. Для цього зазначені вправи використовуються на етапі мовної зарядки, з цією ж метою використовуються читання «ланцюжком», читання абзацами, естафетою, вибіркове читання.

Формуванню правильного читання може сприяти спостереження учнів за читанням: повільне читання тексту вчителем – учні стежать за вказівкою по книзі, комбіноване читання (частина тексту читається разом із дітьми хором), пов'язане читання (разом – вчитель і учні).

Побіжне читання- Це читання в такому темпі, який характерний для розмовної мови і при якому розуміння матеріалу, що читається, випереджає його вимовлення (середній темп - 100-180 слів за хвилину). Основою для розвитку цієї якості є достатній запас уявлень про навколишній світ.

Основними прийомами роботи є:

багаторазове читання тексту різними способами;

мовна зарядка (на початку уроку учні читають текст на картках «про себе», вголос, відповідають питання прочитаному);

читання в тексті уривків синтетично (цілими словами) та аналітично (за складами, з розбором важких слів та речень);

смисловий здогад (уміння прогнозувати окремі слова, словосполучення, подальший розвиток сюжету – за заголовком визначити, про що йдеться в тексті; яку розповідь можна скласти по ілюстрації; придумати закінчення оповідання з його першої частини; вставити пропущені слова в пропозицію);

зорові диктанти (мовленнєвий матеріал прочитується, аналізується, запам'ятовується, далі текст чи речення закриваються, діти відтворюють його в усній чи письмовій формі, а потім порівнюють із зразком).

Виразне читання– це таке читання, у якому з допомогою різних засобів інтонації найповніше передається емоційний і смисловий зміст твори.

Інтонація – це сукупність засобів організації промови, що відображають її смислову та емоційно-вольову сторони і що проявляються у послідовних змінах висоти тону, ритму, темпу промови, сили звучання, тембру голосу.

Прийоми навички виразного читання:

чітке виголошення звуків, складів, слів, скоромовок для вироблення чіткої артикуляції звуків мови, хорошої дикції та правильного дихання;

хорове читання – для відпрацювання умінь регулювати силу голосу, відтворювати мелодику та темп мовлення вчителя;

наслідування зразка виразного читання;

читання з ролей, драматизація тексту;

спеціальні вправи щодо формування умінь свідомо користуватися деякими видами інтонаційних засобів (виділення голосом названого слова, виголошення фраз із різною інтонацією);

розмітка тексту та подальше прочитання з її обліком.

Свідоме читання– це таке читання, при оволодінні яким досягається найповніше розуміння інформаційної, смислової та ідейної сторін тексту. Основними видами роботи на формування цієї якості є: підготовка учнів до сприйняття тексту, словникова робота, первісне виразне читання тексту педагогом, повторне читання тексту учнями, аналіз прочитаного тексту, складання плану, переказ, робота над виразними засобами художнього твору, характеристика літературних героев.

підготовка учнів до сприйняття тексту може включати екскурсії в природу, на виробництво, демонстрацію предметів, картин, бесіду, перегляд відео- фільмів;

словникова робота передбачає аналіз слів, що несуть велике смислове навантаження в тексті: абсолютно незнайомі слова дітям педагог пояснює на етапі підготовчої роботи, інші слова розбираються після прочитання тексту під час його аналізу, особливу увагуприділяється роботі над образною лексикою;

аналіз тексту проводиться з питань вчителя, спрямованих на виділення основних смислових одиниць тексту, дійових осіб, їх вчинків та мотивів, визначення послідовності подій та їх причинно-наслідкової обумовленості;

закріплення змісту прочитаного тексту відбувається під час роботи з ілюстраціями до тексту «словесного малювання», складання характеристики літературного героя;

різні види переказів (короткий, повний, вибірковий, стислий, зі зміною особи оповідача), плани (картинний, словесний, простий, складний, цитатний).