Диференціальна система навчання у початковій школі. Особливості диференційованого навчання молодших школярів під час уроків технології

Використання технології рівневої диференціації навчання у своїй практиці у початкових класах.

Сьогодні школа націлена на досягнення нового, сучасної якостіосвіти, на вирішення життєво важливих завдань та проблем. Чим же має опанувати учень, виходячи зі стін початкової школи?

Звичайно ж – умінням вчитися. Насамперед, у учня мають бути сформовані універсальні навчальні дії (УУД). Про це говорять федеральні державні освітні стандарти нового покоління. Щоб їх реалізовувати, у мене виникла потреба вивчити та використати у своїй педагогічній діяльності сучасні освітні технології. Але насамперед з'ясуємо, що таке технологія.

Технологія - це сукупність і послідовність методів та процесів перетворення вихідних матеріалів, що дозволяють отримати продукцію із заданими параметрами.

У своїй практиці я використовую такі технології:

1.Ігрові технології

2.Технологія групової діяльності

3.Комп'ютерна інформаційно-комунікативна технологія

4.Проблемно-діалогічна технологія

5.Технологія рівневої диференціації навчання

Зупинимося докладніше на кожній технології.

Технологія рівневої диференціації навчання

Технологія диференційованого навчання є сукупність організаційних рішень, засобів і методів диференційованого навчання, що охоплюють певну частину навчального процесу.

Цілі диференційованого навчання: організувати навчальний процес з урахуванням обліку індивідуальних особливостей особистості, тобто. на рівні його можливостей та здібностей.

Основне завдання: побачити індивідуальність учня та зберегти її, допомогти дитині повірити у свої сили, забезпечити її максимальний розвиток.

Зупинюся на внутрішньокласній диференціації.

Оскільки клас комплектується з дітей різного рівня розвитку, неминуче виникає потреба диференційованого підходу при різнорівневому навчанні.

Я вважаю, що важливим аспектом у розвитку особистості є здійснення індивідуального та диференційованого підходу до учнів у педагогічному процесі, оскільки саме він передбачає раннє виявлення схильностей і здібностей дітей, створення умов для розвитку особистості. Внутрішньокласна диференціація в початковій школі існує здавна, є основним шляхом здійснення індивідуалізації навчання, тому навчання дітей, різних не тільки за рівнем підготовки, але навіть за навчальними можливостями, мабуть, складна задача, що стоїть перед учителем початкових класів І вирішити її неможливо без індивідуального підходу до навчання.

Рівнева диференціація дозволяє працювати з окремими учнями, і з групами, зберігає дитячий колектив, у якому відбувається розвиток особистості. Її характерними рисамиє: відкритість вимог, надання учнями можливості самим вибирати засвоєння матеріалу та переходити з одного рівня на інший. Система роботи вчителя за цією технологією включає різні ступені:

Виявлення відставань у ЗУН;

Ліквідацію їх прогалин;

Усунення причин неуспішності;

Формування інтересу та мотивація до навчання;

Диференціювання (за ступенем складності) навчальних завдань та оцінок діяльності учня

Основна мета використання мною технології рівневої диференціації – навчання кожного на рівні його можливостей та здібностей, що дає кожному учневі можливість отримати максимальні за його здібностями знання та реалізувати свій особистісний потенціал. Ця технологія дозволяє зробити навчальний процес ефективнішим.

Організуючи різнорівневе навчання, я враховую інтелектуальні здібності дітей і на кінець 4 класу вони виходять на рівень вікової норми, це говорить про позитивний вплив різнорівневого навчання на розвиток дитини.

Здійснюючи диференційований підхід, я керуюся такими вимогами:

створення атмосфери, сприятливої ​​учнів;

активно спілкуються з учнями, щоб навчальний процес був мотивований; щоб дитина навчалася відповідно до своїх можливостей та здібностей; щоб мав уявлення про те, чого від нього чекають;

учням різних рівнів пропонується засвоїти відповідну їх можливостям програму (кожному “взяти” стільки, скільки може).

Для різнорівневого навчання використовую:

Картки-інформатори, що включають поряд із завданням учня елементи дозованої допомоги

Альтернативні завдання для добровільного виконання

Завдання, зміст яких знайдено учнем

Завдання, що допомагають у оволодінні раціональними способами діяльності

Різнорівнева диференціація навчання широко застосовується різних етапах навчального процесу: вивчення нового матеріалу; диференційована домашня робота; облік знань під час уроку; поточна перевірка засвоєння пройденого матеріалу; самостійні та контрольні роботи; організація роботи над помилками; уроки закріплення.

Російська мова. Як приклад наведу роботу перевірки домашнього завдання на тему: “Дієслово”.

Ця роботаскладена виходячи з основних вимог до знань, умінь та навичок учнів IV класів.

1-й рівень «А»

Дано схему пропозиції. Скласти три пропозиції до цієї схеми (робота творчого характеру).

2-й рівень «В»

1. Дано три пропозиції. Вибери речення, яке відповідає запропонованій схемі.

2. Розбери дієслово як частина мови (алгоритм відсутня).

3-й рівень «С»

Дана пропозиція.

1. Розбери пропозицію щодо членів речення, частинами промови.

2. Розбери дієслово за схемою (за алгоритмом)

Математика. Виходячи з загальних вимог щодо курсу математики, пропоную роботу, при поточній перевірці засвоєння пройденого матеріалу, за темами: “Рішення завдань на рух. Вирішення прикладів на порядок дій. Розв'язання задач на знаходження площі та периметра прямокутника” (IV клас)

Завдання №1

3-й рівень «С»

Розв'яжи задачу: “Два поїзди йдуть назустріч один одному зі станцій, відстань між якими 485 км. Перший вийшов раніше на 2 години і рухається зі швидкістю 53км/год. Через 3 години після виходу другого поїзда вони зустрілися. Яка швидкість другого поїзда?

2-й рівень «В»

Склади зворотне завдання

1-й рівень «А»

Зміни умову завдання так, щоб вона вирішувалася меншою кількістю дій.

Завдання №2.

3-й рівень «С»

Знайди значення виразу:

7800-(398+507*6)=

2-й рівень «В»

Зміни одне з чисел так, щоб значення виразу було записано чотиризначним числом.

3-й рівень «С»

Зміни порядок дій так, щоб значення виразу змінилося.

Завдання №3

1-й рівень «А»

Розв'яжи задачу: “Площа прямокутника дорівнює 36см2. Ширина прямокутника 4см. Чому дорівнює периметр прямокутника?

2-й рівень «В»

Розв'яжи задачу: “Площа прямокутника 32см2. Яка довжина і ширина прямокутника, якщо ширина вдвічі коротша, ніж його довжина?”

3-й рівень «С»

Розв'яжи задачу: “Периметр прямокутника дорівнює 26 см, площа – 42 см2. Визнач його довжину і ширину”

Навколишній світ. Пропонуємо різнорівневе завдання щодо нового матеріалу та обліку знань на уроці,

1. Вступ «Педагогічні технології».

В сучасному світіМи вчителі повинні демонструвати технологічну та інформаційну грамотність, щоб мати право навчати в школі. У вік інформації підготовка школярів до життя вимагає їх близького знайомства зі способами передачі, отримання та обробки інформації.

«Насильницьке навчання не може бути твердим, але те, що з радістю та веселощами входить, міцно западає в душі тих, що слухають…» Василь Великий. (Додаток 1. Слайди 1, 2)

Масова освіта неминуче вимагає застосування різних пед. технологій. Що таке технологія? (Слайд 3)

Технологія – це детально прописаний шлях здійснення тієї чи іншої діяльності у межах обраного методу.

Метод у дидактиці - сукупність прийомів, дій, що дозволяють реалізувати конкретне завдання певним способом. (Слайд 4)

Завдяки новим технологіям у сучасній школі виробляються нові відносини у системі «вчитель – учень», де основним змістом є скасування примусу (у розумних межах). Серед різноманітних пед. технологій найчастіше застосовуваних у нашій школі можна виділити (Слайд 5):

• технологія методу навчання у співпраці (навчання у малих групах);
• технологія методу проектів (це процес організується на основі спільної праці, співпраці учнів та вчителя; дозволяє дітям опанувати вміння самостійно шукати, досліджувати);
• технологія модульного навчання (основою навчального процесу даної технології – урок, це можна було б назвати урочно-блочна, підкреслюючи, що блок складається з окремих уроків, кожен із яких є цілком логічно завершеною одиницею).

Суть нових пед. технологій полягає в тому, щоб йти не від навчального предмета до дитини, а від дитини до навчальному предмету, йти від тих можливостей, які має дитина, вивчати його з урахуванням потенційних можливостей, які необхідно розвивати, удосконалювати, збагачувати. Вони у своїй основі передбачають індивідуальний та диференційований підхід до навчання та виховання учнів. Проте найсучасніші пед. технології, навіть за умови, якщо вчитель володіє особистісно-орієнтованим методом, не можуть бути повністю реалізовані без створення для дитини певного освітнього середовища.

2. «Розвиток освітнього середовища».

Багато шкіл не забезпечують вільного пересування дітям, нав'язуючи сидячий спосіб життя. Незважаючи на те, що сьогодні більшості дорослих здається, що сучасні діти багато вільно рухаються, вчені, лікарі говорять про дефіцит руху дітей, що призводить до збільшення кількості дітей із поганою поставою. Вони нерухомо сидять за партами на уроках, їм найчастіше не дозволяють бігати під час зміни шкільними коридорами, не кажучи вже про класну кімнату. А рух для людини, особливо для дитини, – це життя.

Ми звикли до того, що в наших школах переважає стандартне розташування меблів у класній кімнаті: парти (столи) для учнів, які стоять рядами, орієнтовані на класну дошку та стіл для вчителя. Сучасні технології припускають, що вчитель стає організатором того, що відбувається в класі, вміло ставить перед дітьми проблеми і вчить самостійно знаходити рішення шляхом спільного обговорення, пошуку потрібної інформації в різних джерелах (довідниках, енциклопедіях, в Інтернеті, шляхом експерименту і т.д.) Вчитель разом з дітьми діє, вчиться, досліджує, читає, малює, дає поради та радиться з ними, ділиться досвідом, спільно з дітьми планують подальші дії. Отже, для організації та проведення сучасного уроку, потрібна різна обстановка та розстановка шкільних меблів:

• обговорювати щось зручно, розташувавшись у колі або розставивши парти в "карі" (Слайд 7);
• у випадку, коли кілька дітей мають спільне завдання, їм зручніше сидіти разом (Слайд 8);
• необхідність самостійної роботи з книгою, з індивідуальним завданням на картці, написанням твору тощо. передбачає окреме робоче місце, хоча можна сидіти парами (Слайд 9);
• а для будівництва на підлозі міста, палацу або незвичайно-великої геометричної фігури, з тим, щоб про створене поговорити, обговорити, необхідно зрушити столи та стільці до стін, і звільнити простір у центрі класу (Слайд 10);
• деяким дітям відповідно до їх настрою або самопочуття можна запропонувати усамітнитися, для цього в класі створюється куточок «Усамітнення» його можна назвати як завгодно (Слайд 11).

Для різних змін простору необхідно мати в класі меблі, що легко переміщуються. Треба не боятися переставляти предмети у класі залежно від поставлених завдань на конкретному уроці чи позаурочній діяльності.

Освітнє середовище умовно можна розкласифікувати на використовувану вчителем – демонстраційну та використовувану учнями – роздавальну. (Слайд 12) Це розподіл дуже умовно, кожен об'єкт використовують у різних галузях й у різних видах навчальної діяльності. Існує багато варіантів чудового зробленого роздавального матеріалу, але я успішно використовую різні підсобні матеріали: горох, жолуді, шишки і т.д.

Використання шкільних меблів, демонстраційного матеріалу, дидактичного матеріалу, ПК, проектора та інших засобів ТСО допомагають мені у досягненні поставленого завдання під час створення освітнього середовища. Класна кімната має бути місцем, де діти знайомляться зі справжніми речами, що застосовуються на різних етапах уроків, позаурочної діяльності. У моєму класі створені «центри активності» з розміщеним у них матеріалом: «математичний» (матеріал для організації проведення занять та уроків з математики) (Слайд 13); "Мовний" (матеріали для письмових робіт, правила, вправи) (Слайд 14); «літературний» (матеріал розвитку мови, художня література для читання) (Слайд 15); «творчий» (безліч інструментів для конструювання, ліплення, малювання, вирізування тощо) (Слайд 16); «екологічний» (прилади, обладнання вивчення навколишнього світу, роздавальний матеріал) (Слайд 17).

3. "Диференційоване навчання".

Входячи в дорослий світ, діти опиняються в різних умовах, займають різні робочі місця, можуть вибрати собі область діяльності, види розваг, коло друзів та сім'ю за бажанням. Ми часто говоримо: «Як жахливо було б, якби всі були однакові». У різних дітей – різні характери, різні інтереси, особливості здоров'я та особливості сприйняття світу.

Одним із основних напрямків сучасного навчання є індивідуалізація, де основою є диференційований підхід у навчанні. Що таке диференціація, диференційоване навчання та яку мету дана пед. технологія переслідує? (Слайд 19)

Диференціаціяу перекладі з латинського «difference» означає поділ, розшарування цілого на частини. Диференційоване навчання – це форма організації навчального процесу, коли він вчитель, працюючи з групою учнів, враховує їх особливості. Диференціація навчання(Диференційований підхід у навчанні) – це створення різноманітних умов навчання для різних класів, груп з метою врахування їх особливостей. А мета диференціації- Навчання кожного на рівні його можливостей, здібностей, особливостей.

У будь-якій системі навчання тією чи іншою мірою є диференційований підхід. Існує кілька авторських педагогічних технологій диференціації навчання: внутрішньопредметна – автор Гузик Н.П., рівнева на основі обов'язкових результатів – автор Фірсов В.В., що культурно-виховує за інтересами дітей – автор Закатова І.В. Але всі дані технології переслідують одне завдання, це розвиток індивідуальності дитини, її потенційних можливостей, розвиток пізнавальних інтересів і особистісних якостей.

Як вчителеві зробити навчання оптимальним для кожної дитини в класі з огляду на її особливості? Я, у своєму класі, розділила дітей (умовно) на три групи з працездатності (Слайд 20): перша – висока, друга – середня, третя – низька. Надала кожній групі колір (можна символ). Кожен вчитель може знайти варіанти роботи. Важливо відзначити, що склад груп змінюється на різних уроках чи позаурочній діяльності, оскільки диференціація може бути проведена за різними критеріями. Перевага такої організації занять – це розвиток навичок самостійності та широкі можливості для надання допомоги тим дітям, які потребують додаткової уваги.

4. «Організація уроків математики при диференційованому підході навчання».

Я давно працюю за підручниками Л.Г. Петерсон - курс математики за програмою "Школа 2100". Цей курс є частиною єдиного безперервного курсу математики, який розроблений відповідно до особистісно орієнтованих, діяльнісно-орієнтованих та культурно орієнтованих принципів. (Слайд 22) Будуються заняття з урахуванням проблемно-диалогической технології. Основна особливість таких уроків, коли діти «відкривають» самі математичні поняття; вчитель лише спрямовує діяльність учнів; діти і вчитель підбивають підсумки разом. Вся робота продумана так, що можна застосувати диференційований підхід на будь-якому етапі уроку.

Обсяг завдань на урок продуманий (Слайд 23):

• ретельне опрацювання з усіма дітьми 2-4-х завдань (пов'язаних з вивченням нової теми);
• решту матеріалу вчитель виробляє на власний розсуд;
• для тих, хто слабший, обов'язковим є 3-4-х ключових завдання з нової теми та завдання на повторення;
• Найсильнішим дітям пропонуються всі завдання, які включені на уроці та додаткові (за часом).

Тренувальні вправи виконуються паралельно з дослідженням нових математичних понять, тому вони й не втомлюють дітей, тим більше, як правило, вони проводяться в ігровій формі. Що важливо, виконання всіх завдань з підручника не є обов'язковим для кожної дитини. Обсяг завдань у підручнику дозволяє враховувати різнорівневу підготовку учнів. Таким чином, кожна дитина з невисоким рівнем підготовки має можливість «не поспішаючи» відпрацювати необхідну навичку, а підготовлені діти постійно отримують «їжу для розуму», що робить уроки математики привабливими для дітей.

5. «Рівнева диференціація під час вирішення задач».

Багатьом вчителям, і мені у тому числі, знайомі труднощі, пов'язані з організацією на уроці фронтальної чи самостійної роботи над текстовим завданням (Слайд 25):

• одні учні здатні бачити різні способи розв'язання;
• іншим потрібна значна допомога;
• більшість учнів лише вдається до осмислення змісту завдання;
• інша частина, хай менша, вже знає, як її вирішити.

Як же організувати під час уроку роботу над завданням, щоб вона відповідала можливостям учнів? Перше, я обрала формування мобільних груп, розподіл на групи здійснюю на основі досягнення рівня підготовки учнів. Друге, застосовую різні набори карток, які готуються заздалегідь у трьох варіантах

Особливість їх така, пропонується три варіанти завдань різного ступеня складності:

1. № 1 – важкий.
2. № 1-А – менш складний.
3. № 1-Б – легкий.

Картки містять малюнки, креслення, вказівки, поради. Підібрані вони на теми. Спочатку робота ведеться з учителем, де відпрацьовується навичка роботи з такими картками, пізніше самостійно. Зазначу, що з етичних міркувань у пропонованій учню картці рівень не вказується, а відмінність варіантів можна позначити кружками різного кольору або іншим символом у верхньому кутку картки (Слайд 26)

Величезною допомогою є додаткові таблиці, схеми. (Слайд 27, 28) (Додаток 3)

Організація такої роботи на уроці є важливою. Завдяки тому, що варіанти завдань пристосовані до можливостей учнів, а друкована форма пред'явлення завдання знімає труднощі, пов'язані з оформленням, діти почуваються впевненіше, а вчитель під час цієї роботи має можливість надати індивідуальну допомогу окремим учням.

Висновок: робота над текстовим завданням на уроці за допомогою карток-завдань, таблиць, схем дозволяє організувати різнорівневу роботу на уроці, і органічно вписатися в хід уроку, зручна в організації. Підвищує самостійність учнів і дозволяє формувати вони вміння вирішувати текстові завдання доступному їм складності.

6. Висновок.

Диференціація навчання та які забезпечують цей процес пед. Технології є системою в освітній теорії та практики.

Вчені, лікарі, педагоги-новатори закликають нас частіше застосовувати і використовувати в роботі все нове.

А для нас, вчителів, важливо, щоб ми захотіли вчитися новому, впроваджувати це у процес навчання та не боятися застосовувати на практиці сучасні пед. технології в наш інформаційний вік. Ще раз хотілося б повернутися до початку моєї доповіді, для досягнення поставлених завдань і цілей є не повчальне, насильницьке навчання, а як сказав Василь Великий «Насильницьке навчання не може бути твердим, але те, що з радістю та веселощами входить, міцно западає в душі уважають ... ». (Слайд 30)

Список літератури:

1. Центр освіти: "Технології навчання" сайт: math.ru
2. «Пізнавальна самостійність учнів та розвиток освітньої технології». В.В. Гузєєв.
3. "Освітнє середовище: від моделювання до проектування". В.А. Ясвин.
4. "Соціально-виховні технології". Г.К. Сільівка.
5. Освітня система "Школа 2100"; www.school2100.ru
6. Щомісячний журнал «Початкова школа плюс До та Після».
7. Картки з математичними завданнями. М.І. Моро, Н.Ф. Вапняр.
8. Картки з математичними завданнями. С.І. Волкова.
9. "Супербліц" арифметичні, геометричні завдання, логіка (перша, друга частини). М.В. Беденко.

ВСТУП

Як показує аналіз педагогічної практики в сучасній середній школі, Останніми рокамичітко позначився перехід на гуманістичні засоби навчання та виховання дітей. Але все-таки в навчальному процесі масової школи зберігаються протиріччя між фронтальними формами навчання та суто індивідуальними способами навчально-пізнавальної діяльності кожного учня, між необхідністю диференціації освіти та одноманітністю змісту та технологій навчання, між переважаючим пояснювально-ілюстративним способом викладання та діяльнісним характером навчання.

Під педагогічної технологією слід розуміти таку побудову діяльності педагога, у якому всі дії, що входять до нього, представлені в певній цілісності і послідовності, а виконання передбачає досягнення необхідного результату і має імовірнісний прогнозований характер.

Школа з рівневою диференціацією функціонує шляхом розподілу учнівських потоків на рухливі та відносно гомогенні за складом групи, кожна з яких опановує програмним матеріалому різних освітніх областях на наступних рівнях: 1 - мінімальному ( державний стандарт), 2 – базовим, 3 – варіативним (творчим).

У системі різнорівневого навчання як базисної обрано структуру особистості, запропоновану К.К. Платоновим

Диференційований підхід організаційно полягає у поєднанні індивідуальної, групової та фронтальної роботи. Він підходить усім етапах навчання, і навіть всіх етапах засвоєння знань, умінь. Це також є суттєвим становищем методики диференційованого навчання. Щоб домогтися правильного диференційованого підходу навчання, необхідно правильно підбирати диференційовані завдання. Вони повинні відрізнятися простотою, короткістю та точністю.

Нині розроблено сучасні освітні технології, дозволяють зробити навчальний процес ефективнішим. Протягом кількох років проблему міцності знань ми вирішуємо через технологію рівневої диференціації

Мета - вивчити і запровадити технологію різнорівневого та диференційованого навчання російської мови в початковій школі в освітній процес, що орієнтується на підвищення якості освіти школярів та виявлення педагогічних умов її ефективного функціонування та розвитку.

Базою дослідження стала Свободнинская середня школа Есильського району Акмолинської області.

Об'єктом дослідження було визначено процес розвитку пізнавальних здібностейучнів других - четвертих класів у результаті застосування різнорівневого та диференційованого навчання у навчально-виховному процесі.

Предмет дослідження - розробки, вивчення та впровадження різнорівневого та диференційованого навчання, орієнтованого на підвищення якості освіти на уроках російської мови у початковій школі.

Гіпотеза дослідження. Якщо:

кожному учневі відводити час, що відповідає його особистим здібностям і можливостям, можна забезпечити гарантоване умова базисного ядра шкільної програми;

організувати навчальну діяльність, вибудовуючи процес пізнання «від учня», забезпечити інтенсивність самостійної діяльності учня, пов'язати її з емоційними переживаннями, колективним пошуком на основі спостереження, порівняння, угруповання, самостійного формулювання висновків, то буде помітний позитивний вплив на розвиток дітей у сфері мислення, спостережливості та практичної дії;

організувати навчальний процес таким чином, що учень самостійно здобуде знання у вигляді роздумів, міркувань, спору, то підвищиться інтерес та мотивація у навчально-пізнавальній діяльності.

Щоб намічена діяльність була успішною, результативною, необхідно вирішувати низку завдань:

• вивчити психолого-педагогічну літературу для організації навчального процесу з урахуванням психофізіологічних особливостей дітей;
• описати діяльність педагога з позицій:
• практичної спрямованості;
• вдосконалення методів та прийомів, пов'язаних із впровадженням нових технологій.
• виявити інноваційні процеси, що впливають на результативність навчально-пізнавальної діяльності;
• проаналізувати результативність дослідницької діяльності;
• розробити практичні рекомендації щодо застосування окремих форм та методів роботи.

Методи дослідження.

1. Вивчення та огляд літератури на цю тему.
2. Апробування нових технологій.
3. Спостереження за діяльністю учня.
4. Аналіз результатів.
5. Рефлексія.
6. Розробка рекомендацій.

Етапи експериментального дослідження: підготовчий, констатуючий, підбиття підсумків та аналіз результатів педагогічного експерименту.

Актуальність цієї теми у тому, що сьогодні неможливо працювати без поняття «педагогічна технологія», оскільки ця система однієї з напрямів педагогічної науки, покликана забезпечити одне з завдань, -підвищення ефективності процесу творення. Адже технологія освіти – це система, в якій послідовно реалізується заздалегідь спланований процес, що гарантує високий результат.

Наукова новизна цього дослідження полягає в тому, що навчання переходить на гуманістичні способи та основи, розбудовує відносини між вчителями та учнями. Дозволяє виховувати мислячої, творчої, активної, здорової людини.

Практична значущість полягає у розробці та впровадженні у практику методів, форм та прийомів (інноваційних процесів), що впливають на ефективність освітнього процесу у початковій школі.

Методологічна основа дослідження: в основу дослідження покладена загальна діалектико-матеріалістична методологія, яка визнає категорії різнорівневості та диференційованості педагогічного процесу навчання, що виражаються у системності, самостійності та диференційованості цілого.

Теоретична основадослідження: спирається на наукові праці Селевко Г.К., Караєва Ж.А., Ксензової Г.Ю. та методики Зака ​​А.З., Тихомирової Л.Ф., Лусканової Н.Г.

Структура дипломної роботи: вступ, два розділи, висновок, список використаних джерел.

1. Інноваційні процеси у початковій школі як умова розвитку освіти

навчання диференційована російська мова

1.1 Педагогічні технології: поняття та типологія

Державна програма розвитку духовної сфери та насамперед системи освіти, обґрунтована в «Концепції гуманітарної освіти Республіки Казахстан» та у Посланні Президента Н.А. Назарбаєва «Казахстан; 2030» ставить за мету формування високоінтелігентної та високоінтелектуальної еліти нації, чий науково-творчий потенціал закладається, як правило, у процесі шкільного навчання.

Ряд шкільних предметів служить розвитку в учнів творчої уяви, навичок аналітичної діяльності, самостійності суджень та багато іншого. Підсумком будь-якої діяльності є товар. Наш продукт це наші учні з новими знаннями, вміннями світоглядом.

Уся діяльність педагога будується через урок. Саме на уроці ми формуємо знання, вміння та навички. Вони можуть бути як спеціальними, і творчими, інтелектуальними.

Сьогодні школа має змінитись, щоб задовольняти вимоги держави та суспільства. Повинні змінитись підходи до навчання, переосмислюватись зміст та принципи побудови підручників, програм, методичних рекомендацій. Повинні впроваджувати нові технології, тобто. викладач стає не активним передавачем інформації, а починає брати на себе роль організатора навчального процесу.

Школа розуміє, які важкі, але здійсненні завдання їй доводиться реалізовувати та докладає всіх зусиль до розробки програм, що сприяють удосконаленню УВП. Школі це під силу.

Шляхи підвищення ефективності навчання шукають освітяни всіх країн. У нашій країні проблема результативності навчання активно розробляється на основі дослідження останніх досягненьпсихології, інформатики та теорії керованої пізнавальної діяльності.

Очевидно, загальносвітова тенденція у тому, що суспільства дбають поліпшення якості своїх систем освіти. У людях живе почуття, що у майбутньому тисячолітті від молоді будуть потрібні інші, незвичні для сьогоднішнього покоління якості. Ці нові вимоги виростають, перш за все, з професійної сфери, але їхнє коріння, безумовно, лежить у загальному ускладненні людського життя. Цікаво, що рідкісними винятками ці зміни систем освіти здійснюються у той самий час, коли держави, які їх проводять, самим життям підводять до економного режиму поводження з громадськими фінансами.

Як показує аналіз педагогічної практики в сучасній середній школі, останніми роками чітко позначився перехід на гуманістичні способи навчання та виховання дітей. Але все ж таки в навчальному процесі масової школи зберігаються протиріччя між фронтальними формами навчання і суто індивідуальними способами навчально-пізнавальної діяльності кожного учня, між необхідністю диференціації освіти та одноманітністю змісту та технологій навчання, між переважаючим пояснювально-ілюстративним способом викладання та діяльнісним характером навчання.

Одним із важливих напрямків шляхів підвищення ефективності освітнього процесу в початковій школі є розробка та впровадження нових педагогічних технологій, основною ознакою яких можна вважати ступінь адаптивності всіх елементів педагогічної системи, а саме змісту, методів, засобів, форм організації пізнавальної діяльності учнів, прогнозів відповідності результатів навчання вимогам гуманістичної школи Для забезпечення більш інтенсивного та цілеспрямованого переходу до створення адаптивної системи навчання доцільно ознайомитися з основними ідеями, закладеними в випробуваних та визнаних прогресивних педагогічних технологіях.

Такі педагогічні новації, як технологія «різнорівневого навчання та диференційованого навчання» дозволяє пристосувати навчальний процес до індивідуальних особливостей школярів, різного рівня складності змісту навчання, специфічних особливостей кожної школи. Характеризуючи технології навчання, хочеться зупинитися на їхніх поняттях та типологіях.

Прийнято вважати, що з витоків технологізації педагогіки стояв А.С. Макаренко, який сміливо використовував поняття педагогічної техніки. І все-таки масове використання педагогічних технологій дослідники відносять до початку 60-х і пов'язують із реформуванням спочатку американської, та був європейської шкіл.

Технологізація навчального та виховного процесів у сучасній вітчизняній та зарубіжній педагогіці пов'язана з пошуком таких дидактичних підходів, які могли б перетворити навчання на свого роду «виробничо-технологічний процес із гарантованим результатом».

Під педагогічної технологією слід розуміти таку побудову діяльності педагога, у якому всі дії, що входять до нього, представлені в певній цілісності і послідовності, а виконання передбачає досягнення необхідного результату і має імовірнісний прогнозований характер. У такій прогностичності завжди зацікавлений учитель.

Проектування педагогічної технології полягає у розробці програми впливу на задуми та діяльність учасників педагогічного процесу шляхом виділення у процесі навчання етапів, представлених у вигляді особливої ​​послідовності процедур та операцій, виконання яких відповідає поставленим цілям та забезпечує досягнення передбачуваних результатів.

Існує безліч визначень поняття «педагогічна технологія» Ось одне з них: «Педагогічна технологія є сферою досліджень теорії та практики (в рамках системи освіти), що має зв'язки з усіма сторонами організації педагогічної системи задля досягнення специфічних та потенційно відтворюваних педагогічних результатів».

Істотними рисами сучасних трактувань поняття «педагогічна технологія» є:

*технологія розробляється під конкретний педагогічний задум, основу лежать ціннісні орієнтації, цільові установки автора чи колективу, мають формулу конкретного очікуваного результату;

*технологічний ланцюжок педагогічних дій вибудовується строго відповідно до поставленої мети і повинен гарантувати всім школярам досягнення та міцне засвоєння рівня державного стандарту освіти;

* функціонування технології передбачає взаємопов'язану діяльність вчителя та учнів з урахуванням принципів індивідуалізації;

*поетапне та послідовне втілення елементів педагогічної технології має бути відтворено будь-яким учителем з урахуванням авторського почерку педагога;

*органічною частиною педагогічної технології є відповідні даній стратегії навчання діагностичні процедури, що містять критерії, показники та інструментарій вимірювання результатів діяльності.

Серед основних спонукальних причин виникнення та практичного використання нових психолого-педагогічних технологій можна виділити такі:

• необхідність глибшого обліку та використання психофізіологічних особливостей учнів;
• усвідомлення потреби заміни малоефективного вербального способу передачі знань системно-діяльним підходом;

*можливість проектування навчального процесу, організаційних форм взаємодії вчителя та учня, які забезпечують гарантовані результати навчання;

* потреба знизити негативні наслідки роботи малокваліфікованого вчителя.

Уявлення про педагогічну технологію як втілення на практиці заздалегідь спроектованого навчального процесу передбачає, по-перше, її використання фахівцями, які мають високу теоретичну підготовку та багатий практичний досвід, а по-друге, вільний вибір технологій відповідно до цілей, можливостей та умов взаємопов'язаної діяльності вчителя та учня.

Водночас на шляху втілення інноваційних авторських проектів трапляється низка перешкод:

=> консерватизм педагогічної системи, що багато в чому пояснюється тим, що педагогічним працівникам бракує дієвої інформаційної служби, що забезпечує адаптацію наукових досягнень до умов масової школи;

=> розвиваючі системи початкової освітине завжди забезпечують її стикування з наступними етапами шкільного життя дитини.

Для того, щоб у цьому процесі було менше похибок, важливо розрізняти три основні групи педагогічних технологій:

* технології пояснювально-ілюстрованого навчання, в основі яких інформування, просвітництво учнів та організація їх репродуктивних дій з метою вироблення у них загальнонавчальних умінь та навичок;

* особистісно-орієнтовані технології навчання, що створюють умови для забезпечення власної навчальної діяльності учнів, обліку та розвитку індивідуальних особливостей школярів;

* технології розвиваючого навчання, в центрі уваги яких - спосіб навчання, з необхідністю викликає, що сприяє включенню внутрішніх механізмів особистісного розвитку учнів, їх індивідуальних здібностей

Впровадження нових педагогічних ідей у ​​шкільну практику, перехід вчителів більш досконалі технології навчання - процес нелегкий і нешвидкий. Це суто творчим характером педагогічної діяльності, яку неможливо описати як простий виробничий процес на конвеєрі.

Як показують багаторічні спостереження, у масовій педагогічній практиці нова педагогічна ідея зазвичай успішно опрацьовується на теоретичному та методологічному рівнях, але етап її безпосереднього впровадження (процес освоєння технології) з різних причин виявляється уповільненим. В даний час, у зв'язку з досить широким розповсюдженням технологій навчання, виникла й інша крайність, коли вчитель намагається освоїти нові підходи в навчанні тільки на рівні методики або окремих дидактичних прийомів.

Необхідно глибоке професійне осмислення висновку у тому, що «не можна вчити дітей з методикам і технологіям, взаємовиключним одне одного, не можна дітей занурювати в смислове полі, наповнене суперечливими установками і вимогами» .

Саме в цьому корінь неминучих та непереборних конфліктів, що виникають у школах при неточному, часто спотвореному використанні в умовах масової практикиметодик навчання. Багатьом педагогам все ще здається, що вони можуть «творчо» (тобто так, як вважають за потрібне) використовувати нову методику, чийсь передовий досвід, причому характер такого використання залежить лише від намірів та бажань самого вчителя. Ступінь сумісності те, що робилося раніше, про те, що належить зробити, не береться до уваги.

Приступаючи до вивчення нових технологій навчання, слід уберегтися від цієї серйозної педагогічної похибки та зрозуміти, що робити її неприпустимо. Активно використовувана метафора про необхідність використовувати «крупиці» новаторського досвіду має бути окультурена розумінням того, що має бути сумісність між цими «крупицями». Всім педагогам, що приступають до освоєння технологій навчання, важливо глибоко усвідомити цей висновок, який повинен стати фундаментом будівлі нової педагогічної культури, що зводиться всіма нами.

Проблема полягає ще й у тому, що в сучасних умовах, коли потрібний гарантований педагогічний результат, завдання педагогів значно ускладнюється: виникає потреба розробити та обґрунтувати два типи технологій: не лише технологію діяльності педагогів, а й технологію навчально-пізнавальної діяльності учнів.

У цьому сенсі педагогіка, як наука, у великому обов'язку перед тими, хто навчається. Справедливо зосередивши свої зусилля на розробці та вдосконаленні психолого-педагогічних технологій педагогічної діяльності, вчені та практики мало приділяли уваги створенню принципово нових технологій навчально-пізнавальної діяльності учнів. Адже це суттєво різні технології, хоча на практиці вони здійснюються в органічній єдності як дві необхідні та взаємопов'язані лінії єдиного процесу навчання.

Сучасній педагогічній науці належить витратити чималі зусилля на розробку інноваційної теорії самостійної роботи учнів, обґрунтованих рекомендацій щодо її організації - застосування сучасної інформаційної техніки, насамперед персональних комп'ютерів, інформаційних педагогічних систем майбутнього з урахуванням останніх рекомендацій валеології (науки про здоровий спосіб життя та діяльності) інформатики, евристики, інженерної психології.

Опанування новими технологіями навчання вимагатиме формування внутрішньої готовності вчителя до серйозної роботи з перетворення самого себе. Велику допомогу у цій роботі надає система підвищення кваліфікації, що поєднує організацію науково-дослідницької діяльності з реалізацією практично-орієнтованих програм післявузівського навчання, що включають спеціальні тренінги, безпосередню роботу з учнями у школах-лабораторіях та інші активні форми навчання вчителів.

2 Технологія різнорівневого навчання

Теоретичне обґрунтування даної технології базується на педагогічній парадигмі, згідно з якою відмінності основної маси учнів за рівнем учня зводяться, перш за все, до часу, необхідного учню для засвоєння навчального матеріалу.

Якщо кожному учневі відводити час, що відповідає його особистим здібностям і можливостям, можна забезпечити гарантоване засвоєння базисного ядра шкільної програми (Дж. Керролл, Б. Блум, З.І. Калмикова і ін)

Школа з рівневою диференціацією функціонує шляхом розподілу учнівських потоків на рухомі та відносно гомогенні за складом групи, кожна з яких опановує програмний матеріал у різних освітніх областях на наступних рівнях:

Мінімальний (державний стандарт),

Базовим,

Варіативному (творчому).

Як основні принципи педагогічної технології було обрано такі:

1) загальна талановитість – немає безталантних людей, а є зайняті не своєю справою

1. взаємна перевага - якщо в кого щось виходить гірше, ніж в інших, значить щось має виходити краще; це щось потрібно шукати;
2. неминучість змін - жодна думка про людину неспроможна вважатися остаточним.

У системі різнорівневого навчання як базисної обрано структуру особистості, запропоновану К.К. Платоновим. Ця структура включає наступні підсистеми:

1. індивідуально-типологічні особливості, що виявляються в темпераменті, характері, здібностях та ін.
2. психологічні характеристики: мислення, уява, пам'ять, увага, воля, почуття, емоції та ін.
3. досвід, що включає знання, уміння, звички
4. спрямованість особистості, що виражає її потреби, мотиви, інтереси, емоційно-ціннісний досвід.

На підставі обраної концепції сформувалася система психолого-педагогічної діагностики розвитку особистості у навчанні, що враховує такі елементи:

• вихованість
• пізнавальний інтерес
• загальнонавчальні вміння та навички
• фонд дієвих знань (за рівнями)
• мислення
• пам'ять
• тривожність
• темперамент

Організаційна модель школи включає три варіанти диференціації навчання:

1. комплектування класів гомогенного складу з початкового етапу навчання у школі на основі діагностики динамічних характеристик особистості та рівня оволодіння загальнонавчальними вміннями;
2. внутрішньокласна диференціація в середній ланці, що проводиться за допомогою відбору груп для роздільного навчання на різних рівнях (базовому та варіативному) з математики та російської мови (зарахування в групи проводиться на добровільній основі за рівнями пізнавального інтересу учнів; за наявності сталого інтересу гомогенні групи стають класами вивчення окремих предметів;

3) профільне навчання в основній школі та старших класах, організоване на основі психодидактичної діагностики, експертної оцінки, рекомендацій вчителів та батьків, самовизначення школярів.

Цей підхід приваблює педагогічні колективи, у яких дозріла ідея застосування нової технологіїнавчання з гарантованим результатом освоєння базових знань усіма учнями і одночасно з можливостями для кожного учня реалізувати свої схильності та здібності на рівні.

Різнорівнева диференціація навчання - нині одна з провідних у розвитку школи. Це проявляється як у виникненні нових типів освітніх установ, так і у виділенні класів різних рівнів (класи інтенсивного розвитку, вирівнювання тощо)

Проблема різнорівневої диференціації навчання – надзвичайно складна і потребує висококваліфікованих спеціалістів для відбору учнів у різні за рівнем групи.

Необхідно добре розуміти, що різнорівнева форма навчання неспроможна дати позитивного результату як така. Вона потребує величезної роботи над змістом та методикою викладання.

При переході на різнорівневе навчання доводиться стикатися насамперед із проблемою відбору учнів до групи. У школах ця проблема вирішується по-різному і далеко не завжди найкращим чином.

Насамперед при розподілі учнів на рівні необхідно враховувати бажання самих учнів навчатися на тому чи іншому рівні. Для того щоб таке бажання не розходилося з можливостями учня, треба дати учням шанс проявити себе, оцінити свої сили та можливості.

Тому, як показує досвід, поділ учнів за рівнями краще проводити не відразу за результатами тестування чи співбесіди, а після спостережень, як мінімум протягом року за їх розвитком, проявом пізнавальних здібностей та інтересів.

Для успішної роботи за програмою, доцільно виділяти принаймні дві групи.

1 група «Б» - це учні, котрим основним завданням є досягнення рівня повноважень, тобто. рівня відповідного змісту основної програми та підручника, тобто учні освоюють лише обов'язковий рівень.

2 група «А»- це учні, здатні йти далі підручника, здатні досягти рівня поглибленого вивчення предмета.

Для того, щоб організувати різнорівневу роботу одночасно відведене для цього на уроці, необхідно використовувати картки завдання, які готуються заздалегідь у трьох варіантах. Завдання пропонуються різним ступенем складності:

1варіант - найважчий

1. варіант - менш складний
2. варіант - найлегший

Кожен учень має право та можливість вибрати для себе найбільш оптимальний варіант. Але досвід роботи вчителів з різнорівневого навчання показує, що не всі учні можуть вибрати завдання, що відповідають рівню їхньої підготовки. Тому завдання вчителя навчити учнів вибрати рівень, що він зможе виконати.

Перевірка знань може здійснюватися вчителем, учнями-консультантами, можна організувати самоперевірку за ключом. Робота з різнорівневого навчання має важливе виховне значення, підтримується почуття самостійності та відповідальності.

Зміна шкільних освітніх програмпередбачає побудову процесу навчання те щоб відбувалося формування особистості школьника. Велике значення цьому приділяє у рівневій диференціації навчання, технологія Караєва.

* В основу технології Караєва закладено принцип навчання, демократизація та гуманізація, рейтингова система самооцінки за трьома рівням.У центрі уваги вчителя – виявлення індивідуальних

можливостей кожного учня.

*Діяльність учня оцінюється за багатьма особистісними та поведінковими параметрами, (діяльнісна характеристика, інтелектуальність, ініціатива, відповідальність). І тому необхідно скласти карту розвитку учнів.

*За технологією Ж. Караєва кожен учень порівнюється на розвиток не з іншим учнем, а сам із собою. Він долучається до оцінювання своїх результатів. «Візьми стільки, скільки можеш, але не менше обов'язкового». Особливостями методики викладання є:

- методи самостійного добування знань, тобто. дослідні методи;

- методи проблемного навчання- це методи, засновані на проблемній ситуації, активної пізнавальної діяльності учнів, які перебувають у пошуку та вирішенні складних питань, що вимагають актуалізації знань, аналізу, вміння бачити за певними фактами явище, закон;

- наявність навчально-методичного комплексубанк завдань обов'язкового рівня, система спеціальних дидактичних матеріалів, виділення обов'язкового матеріалу у підручниках, завдання обов'язкового рівня у задачниках.

Обов'язкова умова рівневої диференціації, систематична, повсякденна робота щодо попередження та ліквідації прогалин. Оцінювання знань учнів відбувається «методом складання», в основу якої кладеться мінімальний рівень загальноосвітньої підготовки та вищий рівень на базі обліку того, що досягнуто понад базового рівня. За технологією Караєва основною формою навчання є групова та індивідуальна.

Фронтальна використовується переважно при орієнтації, обговоренні та корекції.

Головна мета групового навчання – прилучення учнів до спільної роботи з невеликою групою однолітків. У такій групі учень не втрачає своєї індивідуальності. У разі потреби учні можуть звертатися один до одного за допомогою, вирішувати загальніші завдання.

У цій ситуації кожен учень навчиться не лише цінувати свої власні обладунки чи переживати невдачі, але бачити, як вони впливають на загальний результат.

Індивідуальна форма роботи дає можливість глибше учневі зосередитися на окремих завданнях, відповідати за результат їх виконання перед самим собою - учителем.

Головне у цих формах – довіра до учня, опора на здатність відповідати за себе.

Обов'язковість базового рівня - те, що завдання мають бути реально здійсненні всім учнів.

Рівневі завдання за технологією Караєва поділяються на 4 рівні.

I рівень -учнівський -на оцінку"3". Його мають виконати всі учні, навіть слабкі. Оцінюється він "5" балами.

ІІ. рівень – «алгоритмічний» – на «4» – із залученням раніше вивченого, оцінюється 10 балами.

ІІІ. рівень «евристичний», вищий - на «5». Завдання ускладнюються, але з використанням вивченого раніше. Оцінюється – «15» балами і носить частково – пошуковий характер.

IV рівень – «творчий», дається індивідуально для учнів.

В основному на уроках можна давати завдання 3 рівнів і в кожному рівні може бути кілька завдань.

Виконавши завдання 1 рівня учні можуть самостійно перевірити виконання завдань з ключа. Якщо все правильно виконано, то учень може приступити до наступного рівня, але якщо припустився помилки, то тільки після корекції вчителя або консультанта може перейти на інший рівень, але заробляє менше балів або може виділятися фішкою іншого кольору.

Перевірка за рівнями має здійснюватися одразу на уроці.

Домашнє завдання дається різнорівневим, індивідуальні картки або самостійна рівнева робота може бути закінчена вдома, але після перевірки отримують меншу кількість балів.

За технологією Караєва теми діляться на блоки та модулі. На вивчення може відводитися «п» число годин, але обов'язково відводиться 3:00 на контроль і корекцію.

Оцінка відбувається у балах.

5 балів – «3», 5-9 балів – «3+»

10 балів – «4», 10-14 балів – «4+»

15 балів-«5», 20 балів-«5+» (показати критерії оцінок)

Допускається при оцінюванні ставити «+» та «-»

Таблиця 1. Карта обліку знань

Ведеться на уроці облік знань у карті обліку знань (Таблиця 1)

Понад те, застосування педагогічної технології навчання рівневої диференціації дозволяє будувати графік безперервного відстеження над розвитком учнів, тобто. вести моніторинг обліку знань кожного учня.

Моніторинг розвитку всіх учнів на тему, що складається вчителем. За допомогою моніторингу можна не тільки спостерігати за рівнем засвоєння знань учнів, що визначається якістю знань учнів, що визначається якістю знань, сформованістю умінь, а й, порівнюючи показники, побачити зростання та розвиток учнів.

За технологією Караєва під час проведення самостійної рівневої роботи допускається допомога:

Дискусія 3-4 учнів;

робота з підручником;

спілкування з учителем;

спілкування із консультантами.

Але при тематичній контрольній роботі кожен учень повинен виконати строго самостійно свою роботу. Його успіх може бути нижчим, але це ще раз говорить про те, що з цим учнем необхідно працювати індивідуально.

З переходом шкіл на підручники нового покоління, та запровадженням педагогічних технологій рівневої диференціації, необхідно знати основоположні принципикожному керівнику шкіл та вчителям:

Підходити кожній дитині з «оптимістичною гіпотезою», тобто. спиратися на краще у ньому, вірити у його можливості.

Підтримувати у дитині все позитивне, викликати активне прагнення стати кращим.

Відмовитись від порівняння дитини з іншими дітьми.

постійно збагачувати особистий досвід участі дітей у різних видах діяльності.

Дати кожній дитині можливість відчути радість зростання своїх сил, можливостей, досягнень.

1.3 Диференційоване навчання як важливий фактор розвитку пізнавальних здібностей школярів

Основна мета вчителя – навчити кожного учня самостійно здобувати знання, формувати навички, самостійно виконувати практичні завдання.

Відомо, що кожен учень засвоює знання залежно від своїх розумових здібностей, пам'яті, темпераменту, навичок навчальної праці Оскільки рівень знань і пізнавальних здібностей над усім дітей однаковий, то під час уроків вчитель повинен здійснювати диференційований підхід навчання у роботі з учнями.

Диференціація у перекладі з латинського «diffегепсе» означає поділ, розшарування цілого різні частини, форми, щаблі.

Диференційоване навчання – це:

1. Форма організації навчального процесу, коли він вчитель працює із групою учнів, складеної з урахуванням наявності вони яких-небудь значущих для навчального процесу загальних аспектів.
2. Частина загальної дидактичної системи, що забезпечує спеціалізацію навчального процесу для різних груп учнів.

Докладніше зупинимося на наступних поняттях диференційованого навчання:

Диференційований підхід у навчанні; Диференційований підхід є основним шляхом здійснення індивідуального навчання. Навіть учитель-початківець знає, що при будь-якому колективному або фронтальному навчанні засвоєння знань і умінь відбувається індивідуально, відповідно до індивідуальних здібностей розумової діяльності, особистісних якостей.

Багато років диференційований підхід до учнів був спрямований головним чином ліквідацію другорічництва. Основна увага приділялася роботі з відстаючими на уроці та поза уроком. Спочатку групи виділялися відкрито і навіть давалися назви, що підкреслюють рівень успішності. Передбачалося, що змагальність зіграє вирішальну роль і слабкі швидко перейдуть у групу сильних дітей. Разом з тим методика роботи з групами зводилася в основному до того, що слабких «натаскували» у виконанні типових завдань, а сильним надавалася можливість якнайбільше працювати самостійно. Усунути по-справжньому причини неуспішності в такий спосіб не можна було. Слабкі так і залишалися слабкими. Розподіл на групи, що підкреслюються вчителем і самими дітьми, завдавало шкоди особистісному розвитку учнів. Це швидко зрозуміли і керівники шкіл, і вчителі.

Пізніше до вчителів висувалися вимоги не повідомляти, якої групи віднесено дитина, і більше не давати групам назви. Розподіл учнів і навіть класів на сильних, середніх та слабких, практикувалося довго, існує й досі. Отже, є у такій диференціації щось таке, що допомагає вчителю працювати? Безперечно, є.

Але керівники шкіл та вчителі повинні знати, що існують інші ознаки для диференційованого підходу, які, можливо, більш прийнятні для навчання школярів.

Кожен учитель повинен знати, що у будь-якому віці діти відрізняються типологічними рисами (сила, врівноваженість, рухливість нервової системи) утворюючи чотири відомі групи темпераменту:

"А" - холеричний тип,

"Б" - сангвінічний тип,

«В» – флегматичний тип,

"Г" - меланхолійний тип.

Очевидно, одна та інша групи вимагають різних педагогічних заходів. Двигуну активність холериків необхідно спрямовувати виконання навчальних завдань, стримувати їх, зробити цих дітей своїми помічниками на уроці і поза уроку, давати їм більше доручень.

Групу меланхоліків не можна засуджувати. Потрібно розвивати у них прагнення успіху, залучати до колективних ігор, що вимагають «самостійності», активності, ініціативи. Усі заходи мають бути спрямовані на зміцнення їх нервової системи та попередження стомлюваності. Різним учням потрібен різний час, різний обсяг, різні форми та види роботи, щоб опанувати програмний навчальний матеріал. Диференційований підхід у тому, щоб враховувати тим чи іншим чином цю різницю.

Диференційований підхід організаційно полягає у поєднанні індивідуальної, групової та фронтальної роботи. Він підходить усім етапах навчання, і навіть всіх етапах засвоєння знань, умінь. Це також є суттєвим становищем методики диференційованого навчання.

Щоб домогтися правильного диференційованого підходу навчання, необхідно правильно підбирати диференційовані завдання. Вони повинні відрізнятися простотою, короткістю та точністю.

Вчитель може приготувати на урок 2 або 3 варіанти завдань, які повинні бути підготовлені до уроку заздалегідь: записані на дошці, таблиці, картках, плівці кодоскопа.

Кількість завдань може бути різною, але достатньою для засвоєння матеріалу на довгому етапі уроку

Особливу увагуслід звертати на строгу послідовність виконання завдань. Можна слабким учням пропонувати картки, завдання алгоритмічного виду, сильним - завдання перенесення знань і умінь у змінену чи нову ситуацію.

З використанням диференційованих завдань клас ділиться на групи. Кожен учень працює самостійно у міру своїх розумових здібностей.

Тому під час підбору диференційованих завдань вчитель повинен враховувати якість виконаних завдань.

Нині розроблено сучасні освітні технології, дозволяють зробити навчальний процес ефективнішим. Протягом кількох років проблему міцності знань вирішуємо через технологію рівневої диференціації.

Визначено послідовність дій при організації диференційованого навчання:

>визначення змісту навчального матеріалу;

• розробка технологічної картидля учнів;
• блочне вивчення матеріалу;
• створення методичного інструментарію для підготовки до заліку;
• ^ усний залік на тему;
• письмовий залік;
• аналіз результатів.
• Пропонуючи учням завдання різного рівня складності, вчитель змінює зміст навчального процесу, проте цілі, форми, методи навчання залишаються однаковими.
• Організація навчального процесу може виявлятися у формі навчання обдарованих дітей та у формі спеціальних групових занять щодо розвитку розумової, емоційної, вольової сфер особистості дітей. У разі диференціації учень визначає напрями власної реалізації виходячи з існуючих здібностей, схильностей, інтересів і вибирає ту освітню траєкторію, що йому найбільш близька. Форми диференційованого навчання:
• ** Модель повного засвоєння знань
• * Рівнева диференціація
• * Організація факультативів, гуртків тощо.

Після вивчення теми лише на рівні базового змісту матеріалу і здачі заліку виявляються дві групи учнів: засвоїли зміст - із нею організується робота з розширенню вивченого матеріалу, і які засвоїли - із нею проводиться робота з усунення прогалин у знаннях. Внутрішньокласна диференціація поширена у практиці роботи школи. Найпоширенішою формою внутрішньокласної диференціації є виконання учнями завдань різного рівня складності. При При цьому ускладнення може відбуватися за рахунок залучення пройденого матеріалу, коли учням необхідно встановити близькі або далекі зв'язки між різними фрагментами змісту. Ускладнення завдань може відбуватися з допомогою ускладнення видів роботи, посилення рівня творчої діяльності, яка потрібна під час виконання завдання. Наприклад, на найпростішому рівні пропонується прочитати параграф у підручнику, переказати його, виділивши основні думки; більш складному рівні - прочитати параграф, скласти план та питання щодо нього; на найскладнішому рівні – прочитати параграф, дати анотацію та рецензію на нього.

У початковій школі диференційовані завдання можуть виглядати так: на найнижчому рівні група учнів готує виразне читання твору; більш високому - план переказу; на найвищому – група працює мультиплікаторами або готує інсценізацію уривка.

При проведенні уроків-екскурсій у початковій школі диференційовані завдання можуть бути такими: наприклад, при проведенні екскурсії «Сезонні зміни в природі» перша група виконує малюнки «було-стало», тобто замальовує зміни, що спостерігаються; друга група робить запис тих змін, які помітили; третя група готує доповіді чи пише міні-твори. Вчителі використовують різноманітні способи включення диференційованих завдань до навчального процесу. Їх можна об'єднати у дві групи:

перша - вчитель може дати завдання кожному учневі,

друга – учні можуть взяти самі завдання.

До самостійного вибору завдань учнів треба готувати

на першому етапі вчитель розповідає про складність кожного завдання, радить яке завдання вибрати;

на другому – розповідає про складність завдання, але обирають самі учні. Вчитель коригує їхній вибір.

На заключному етапі учні самі визначають складність завдання і самі здійснюють вибір.

Така робота сприяє формуванню адекватної самооцінки та відповідного рівня домагань учнів. Серед диференційованих завдань широко поширені завдання різної спрямованості: усувають прогалини у знаннях, та завдання, що враховують наявні в учнів попередні знання на тему. Формою внутрішньокласної диференціації є дозування допомоги вчителя учням, яке включає тимчасове полегшення завдань, завдання з письмовою інструкцією, роботи з підготовчими вправами, роботи з наочним підкріпленням малюнком, кресленням.

Виконуючи завдання з дозованою допомогою, учень отримує конверт з необхідними матеріалами, До яких він може звернутися в процесі виконання завдання. У разі обсяг дозованої допомоги визначає сам учень. Кожен учень отримує право та можливість самостійно визначати, на якому рівні він засвоїть навчальний матеріал. Єдина умова - цей рівень має бути не нижчим від рівня обов'язкової підготовки. Вчитель пояснює матеріал на рівні вищому, ніж мінімальний.

Якщо учень бажає вивчати певний предмет лише на рівні обов'язкових вимог, а інший - на підвищеному рівні, то таку можливість він має отримати. Отже, рівневою диференціацією враховуються як інтелектуальні особливості учня, а й його інтереси. Формою внутрішньої диференціації є групова робота учнів за моделлю повного засвоєння знань, яка передбачає чітку постановку цілей в освітній діяльності: що учні повинні знати, що вміти, які цінності мають формуватися під час вчення. Досягнення цілей має бути перевіреним, тобто має бути інструментарій перевірки.

Організовуючи диференційоване навчання, враховуються інтелектуальні здібності, спеціальні здібності, інтереси та майбутня професія підлітків: учні готують доповіді, реферати з тем, що їх цікавлять, виготовляють моделі, макети, проводять мікродослідження.

> Навчання дітей із слабкими здібностями

У класах, де багато учнів, що відрізняються слабкими здібностями, стандартна схема навчального заняття може викликати уточнення. Основний підхід у роботі з такими дітьми – так зване підтримуюче навчання. Суть його у тому, що Нова інформаціявидається невеликими дозами у поєднанні з індивідуальними завданнями та супроводжується детальним обговоренням кожного фрагмента самими учнями.

На уроці це виглядає так. Вчитель робить коротку презентацію, включає в обговорення навчального питання школярів, потім продовжує роботу зі змістом нового матеріалу та знову залучає учнів до самостійного осмислення та пояснення почутого. Далі він може дати нову порцію матеріалу з наступною самостійною роботою учнів. Різні види підтримки активності при такій побудові уроку достатньо чергуються, що дозволяє вчителю постійно керувати пізнавальною діяльністю учнів. Для того щоб дати учневі відчути відповідальність за свою роботу, пропонується частіше давати учням невеликі завдання, виконання яких дозволить проводити самооцінку отриманих результатів та відчувати «просування» у навчанні.

Слабо встигаючим учням особливо важливо розкрити техніку самоконтролю їхнього вчення. Учні зі слабкими здібностями найбільше потребують створення ситуації успіху.

> Навчання дітей із середніми здібностями.Вибір тих чи інших підходів навчання визначається середнім рівнем класу. Тим часом ми мало знаємо про ефективні моделі викладання в класах із середнім рівнем інтелектуальних здібностей дітей. Вчити дітей у такому класі важко, тому що вчителі мають справу з широким діапазоном інтересів та здібностей дітей, їм досить часто доводиться у ході роботи змінювати цілі навчання, змінювати темп, зміст нового матеріалу, рівень контрольних тестів.

У такому класі вчитель повинен бути готовим застосовувати низку способів організації та проведення занять. Матеріал потрібно підбирати відповідно до персонального рівня, індивідуальних інтересів школярів. Деяким учням треба буде давати одне завдання, іншим запропонувати на вибір кілька, а когось захопити ініціативними проектами. Варіативні завдання будуть стимулювати роботу учнів та створювати умови для їх виконання у темпі, зручному для дітей, з урахуванням їх інтересів та можливостей.

Учні середніх здібностей більш ніж інші потребують постійного стимулювання навчальних дійтому вчителю необхідно володіти ефективними методами заохочення і частіше користуватися ними в роботі. Певною мірою похвала і осуд висловлюють ставлення викладача до того чи іншого учня. Трапляється, що слабкого учня навіть за правильну відповідь вчитель забуває похвалити, доброго ж учня за невдалу відповідь ганьбить менше, ніж неуспішного. Цього слід у своїй роботі з дітьми уникати.

>Робота з добре встигаючими та обдарованими учнями.

Стиль навчання таких дітей має бути не підтримуючим, а стимулюючим, що активізує до самостійної пізнавальної діяльності. Презентації можуть бути довшими та змістовнішими. Під час дискусій вчитель підтримує інтенсивний темп роботи, ставить запитання, у тому числі й такі, що потребують вищого рівня самостійного мислення, при цьому ясно роз'яснює помилки.

У навчанні дітей, що добре встигають, виділяються дві стратегії: одна - у класі, який працює, інша - при навчанні обдарованих дітей, «провідних маяків».

>Клас, який працює.

Презентація нового матеріалу в такому класі зазвичай дуже проста та ясна. Вчитель чи може сам прочитати міні-лекцію, пояснити загальне положення, або організувати дискусію, що базується на коротких статтях чи історіях, які прочитав увесь клас.

Під час обговорення нового матеріалу вчитель ставить запитання, уважно слухає відповідь, пояснює, виправляє та ставить додаткові питання. Учні можуть працювати фронтально або у мікрогрупах із подальшою загальною дискусією.

> Обдаровані діти-«провідні маяки», що організує навчання.

Виявлення потенційно обдарованих – велика заслуга вчителя. Але слід пам'ятати, що навчання цих дітей потребує специфічних методик, в основі яких організує навчання. Суть організуючого навчання полягає у великому рівні самостійності учнів, багатоваріантності нетрадиційних форм уроку, у сильній постійної емоційної підтримки учнів, що навчаються. Слід пам'ятати, що для здібних і обдарованих школярів традиційна шкільна «п'ятірка» - не заохочення, вони їх отримують багато і без особливих зусиль. Для цих дітей набагато важливіше вирішити важке завдання та отримати результат, якого вони прагнули. Так допоможіть їм у цьому і не відлучайте від роботи відмітками, нехай навіть вони й заслужено високі. При роботі з обдарованими дітьми, коли діти прагнуть вирішити важке навчальне завдання, знижуйте ризик та прибирайте двозначність. Якщо ж бажаєте, щоб вони буквально билися над завданнями, зробіть так, щоб учні розуміли, що у шкільній шкалі немає такого бала, яким можна оцінити її вирішення. Найчастіше включайте механізм самооцінки, дайте школярам можливість перевірити правильність виконання завдання самостійно, а якщо припущена помилка, дайте можливість спокійно виправити її. Якщо важко, розділіть матеріал на порції. Не забувайте про гнучкість у своїй роботі: якщо якийсь підхід не спрацьовує, майте запасний варіант, застосуйте інший спосіб роботи.

Тому, як показує досвід, поділ учнів за рівнями краще робити не відразу за результатами тестування чи співбесіди, а після спостережень, як мінімум протягом року за їх розвитком, проявом пізнавальних здібностей та інтересів.

Диференціація навчання є запорукою надання кожному учню рівного високого шансу досягти висот культури. Запорука максимального розвитку учнів з різними здібностями та інтересами. Диференційоване навчання має бути гнучким та рухомим, що дозволяє вчителю у процесі навчання підходити індивідуально до кожного учня та сприяти загальній активізації класу. Диференційоване навчання передбачає навчальну діяльність учнів різному рівні для оволодіння єдиним програмним матеріалом. Воно сприяє розумовому розвитку учнів та формуванню самостійності, вчить вчитися, опановувати досвід творчої діяльності, сприяє розвитку мислення. Вчення стає радісним, цікавим, захоплюючим, відкриває великі змогу формування внутрішньої мотивації. Процес оволодіння знаннями та вміннями в умовах диференційованого навчання стає також процесом становлення особистості.

Необхідність індивідуалізації навчання під час навчання у початковій школі викликається двома причинами: по-перше, як встановлено у дослідженнях із сучасної дидактиці, такий підхід забезпечує міцність засвоєння матеріалу, допомагає у здійсненні принципів доступності, систематичності, індивідуального підходу у рамках загальнокласної роботи; по-друге, - і це специфічно для дітей 1 класу - діти, що надійшли до школи, істотно різняться за рівнем своєї підготовленості.

Освітня система, що надає всім учням однакові тимчасові, змістовні та освітні умови, призводить до створення нерівності між учнями. Наявність різних за здібностями, інтересам, проектованим професіям дітей ставить питання створення адаптивної середовища кожного учня - різнорівневого навчання.

Впровадження індивідуалізації в педагогічний процес дозволяє застосувати індивідуальний підхід до учнів, що має величезне значення, так як у будь-якому навчально-виховному процесі вчителю доводиться працювати з індивідуальностями, з учнями, що розрізняються своїми потребами, схильностями, можливостями, інтересами, потребами та мотивами, особливостями темпераменту мислення та пам'яті. При цьому створюються педагогічні умови для включення кожного учня в діяльність, що спирається на рівень актуальності та відповідну зоні його найближчого розвитку, що забезпечує йому досягнення рівня засвоєння навчального матеріалу відповідно до його пізнавальних можливостей, здібностей, але не нижче від мінімального рівня.

Проблема формування сталого інтересу в учнів є однією з актуальних проблемсучасної школи. Проблемі дослідження інтересу у навчанні (пізнавального інтересу, інтересу до предмета) присвячені роботи Г.І. Щукіної, А.С. Роботової, Л.С. Дягілєва, В.М. Філіппова, А.А. Журкіна, В.А. Горшкова, І.Я. Ляпіна, Б.Ф. Башаріна, В.Б. Бондаревського, М.Ж. Аренової та ін.

Інтерес до предмета співвідноситься чи навіть є складовим компонентом пізнавального інтересу, що постає як «виборча спрямованість людини на пізнання предметів, явищ, подій навколишнього світу, що активізує психологічні процеси, діяльність людини, її пізнавальні можливості». Головна відмінність пізнавального інтересу від освітньої потреби - його високий рівень усвідомленості, предметна цілеспрямованість.

Вирізняють такі сутнісні сторони пізнавального інтересу:

1)Предметом його є найважливіша властивість людини: прагнення пізнавати навколишній світ, «проникати у його різноманіття, відбивати у свідомості... причинно-наслідкові зв'язку, закономірності...». У пізнавальному інтересі полягає виняткова можливість осягати істота наукових істин, здобутих людством, розсовувати рамки пізнання від незнання у бік знання.

2)Сполученість з формуванням різноманітних особистісних відносин, таких, як вибіркове ставлення до тієї чи іншої галузі науки, діяльності, спілкування зі співучасниками пізнання. На основі пізнання предметного світу та ставлення до нього формуються світорозуміння, світогляд.

)Здатність спонукати особистість до постійному пошуку способів діяльності з перетворення реальності.

)Здатність збагачувати і активізувати процес як пізнавальної, а й будь-який інший діяльності, оскільки пізнавальне початок є у кожному їх.

Пізнавальний інтерес є цінне інтегративне властивість особистості, що включає такі психічні процеси: інтелектуальні, емоційні, регулятивні, мнемічні. Це не просто сукупність окремих процесів, а особлива якість, «що забезпечує духовне багатство особистості, що допомагає їй відібрати з навколишньої дійсності особистісно значуще і цінне».

Г.І. Щукіна розглядає такі послідовні стадії розвитку пізнавального інтересу:

Цікавість - елементарна стадія, обумовлена ​​зовнішніми часом несподіваними та незвичайними обставинами, що привертають увагу людини. Виборча спрямованість зникає принаймні усунення цих зовнішніх причин цікавості, але, з іншого боку, цікавість може бути початковим поштовхом виявлення інтересу, засобом залучення інтересу до предмета, сприяють переходу інтересу зі стадії простої орієнтування на стадію стійкішого пізнавального отношения.

Допитливість - цінний стан особистості, що характеризується прагненням людини проникнути межі побаченого. У цьому стадії розвитку інтересу досить сильно виражені емоції здивування, радості пізнання.

Пізнавальний інтерес характеризується пізнавальною активністю, ціннісною мотивацією, у якій чільне місце займають пізнавальні мотиви. Вони сприяють проникненню особистості громадські зв'язку, закономірності пізнання.

Теоретичний інтерес: пізнані теоретичні питання, своєю чергою, використовуються як інструменти пізнання. Цей ступінь характеризує людину як діяча, суб'єкта, творчу особистість.

Всі ці щаблі взаємопов'язані і є найскладнішими поєднаннями.

Б.Ф. Башарин у статті «Місце та роль пізнавального інтересу в пізнавальній діяльності учня» спирається на такі положення: реальне ставлення людини до світу, відбиваючись у свідомості, а це відбувається завдяки інтересу, набуває спрямованості на той чи інший об'єкт та предмет діяльності. С.Л. Рубінштейн неодноразово наголошував, що безпредметних інтересів не існує, інтерес завжди спрямований на якісні перетворення зовнішніх об'єктів та предметів.

Ця ідея зустрічається і в класика російської педагогіки П.Ф. Каптерєва: «Інтерес є прагнення певної діяльності. За своєю природою він динамічний, активний, відсутність діяльності та інтерес – протиріччя».

Таким чином, багато вчених справедливо бачать у інтересі внутрішнє джерело енергії, що збагачує дії людини, що спрямовує вектор її діяльності. З іншого боку, безперечно, і це встановлено дослідниками (С.Л. Рубінштейн, Н.А. Менчинська, І.Я. Лернер), що основним джерелом пізнавального інтересу є процес зосередженої, поглибленої діяльності, спрямованої на вирішення пізнавального завдання.

«Формуючи та розвиваючи пізнавальний інтерес, - наголошує Б.Ф. Башарин, - слід пам'ятати, що спонукаючу дію не стільки інтерес, скільки сама діяльність». З іншого боку, діяльність, яка не стимулюється інтересом, згасає. Це дозволяє автору зробити наступний висновок: формування пізнавальної діяльності та пізнавального інтересу відбувається одночасно. Пізнавальний інтерес постає як умова та результат діяльності, а пізнавальна діяльність у свою чергу є джерелом та метою інтересу. Виникнення та розвиток інтересу у процесі діяльності нагадує життєвий афоризм про апетит, який приходить під час їжі. Шлях до формування пізнавального інтересу, запропонований Б.Ф. Башаріним, - інтелектуальна «...активність, яка розуміється як здатність, прагнення до цілеспрямованого, енергійного виконання інтелектуальної діяльності».

Порівнюючи поняття «освітня потреба» і «пізнавальний інтерес», можна дійти невтішного висновку, «...що взаємозв'язок з-поміж них дуже складна. Проте ставити між ними знак рівності не можна. Пізнавальний інтерес виростає з потреби знати, орієнтуватися насправді, але високою духовною спрямованістю він стає лише на найвищому рівні свого розвитку, який досягається далеко не у кожного не лише школяра, а й зрілої людини».

Таким чином, пізнавальний інтерес стимулює діяльність, робить її осмисленою та успішною і сам збагачується та розвивається у процесі активної, зосередженої, поглибленої інтелектуальної діяльності.

Ми формуємо інтерес до освоєння суб'єктної елементарної педагогічної діяльності та цілком логічно виникає питання «Як його формувати?». Відповідь на нього дали ще давньогрецькі філософи: вирішення захоплюючої проблеми разом з учителем, спілкування, спонукаючі питання, самостійний пошук відповідей учнями, наочність чи опора на почуття, а також позитивні емоційні переживання. Для молодших школярів це одні з найефективніших засобів навчання. Діти молодшого шкільного віку енергійні, допитливі, хочуть глибше познайомитися з предметом, що їх цікавить, відчувають задоволення від того, що їх гарну роботуцінують та заохочують. Це і є ті ознаки інтересу, які ми виділили під час аналізу античної педагогічної думки.

Отже, дуже великий вплив формування інтересів школярів надають форми організації навчальної діяльності. Чітка постановка пізнавальних завдань уроку, використання у процесі різноманітних самостійних робіт, творчих завдань тощо. - все це є потужним засобомрозвитку пізнавального інтересу. Учні при такій організації навчального процесу переживають цілу низку позитивних емоцій, які сприяють підтримці та розвитку їхнього інтересу до предмета.

Важливою умовоюрозвитку інтересу до предмета є відносини між учнями та вчителем, які складаються у процесі навчання. Виховання пізнавального інтересу до предмета у школярів багато в чому залежить від особистості вчителя. Якщо школярам буде нецікаво з ним, якщо вони не відчують зростання своїх здібностей, то згасне інтерес і до предмета. Непросто захопити мало знають і вміють школярів предметом математики, красу і силу методів якого вони просто не в змозі оцінити, оскільки ще мало чого навчені. Щоб пожвавити процес навчання, робляться найрізноманітніші спроби.

Доброзичливе ставлення до учнів, що створює атмосферу повної довіри, співчутливості, сприяє тому, що можна спокійно подумати, знайти причину помилки, порадіти своєму успіху і успіху товариша.

Педагогічний оптимізм вчителя - віра в учня, у його пізнавальні сили, вміння своєчасно побачити та підтримати слабкі, ледь помітні паростки пізнавального інтересу спонукає бажання впізнавати, вчитися.

Для того, щоб дитина з перших років навчання не обтяжувалась школою, ми повинні подбати про такі мотиви, які б лежали в самому процесі навчання. Інакше кажучи, щоб дитина вчилася тому, що їй цікаво вчитися. Ще Ян Амос Коменський закликав зробити працю школяра джерелом розумового задоволення та душевної радості.

Зазвичай у класі підбираються і добре, і середньо, і погано засвоюють навчальний матеріал. Тут і діти із забезпечених та малозабезпечених, неблагополучних сімей; ті, хто хоче вчитися, і кому нема куди піти, діти з ослабленим здоров'ям. Чи можливо в таких умовах домогтися, щоб кожен учень працював на уроці на повну силу, щоб від уроку до уроку зростала його цікавість до навчання, до предмета? Що й казати, вдається це не завжди.

Вчитель повинен залучати дітей до спільної праці вчення, викликаючи вони радісне почуття успіху, руху вперед, розвитку. Без зацікавленості шкільним предметом не навчиш.

Аналіз наукової літератури дозволив нам визначити, що мотиви та інтереси молодших школярів:

недостатньо дієві, оскільки власними силами довго підтримують навчальну діяльність;

нестійкі, тобто ситуаційні (вчення може швидко набриднути, викликати втому, інтерес згаснути);

мало усвідомлені, що проявляється в нерозуміння школяра, що чому йому подобається в даному предметі;

слабо узагальнені, тобто спрямовані на окремі сторони вчення, на окремі факти чи способи дій;

Всі ці особливості зумовлюють зниження рівня мотивації вчення молодшого школяра.

Якщо простежити загальну динаміку мотивів вчення від 1 до 3 класу, виявляється таке. Спочатку у школярів переважає інтерес до зовнішньої стороні перебування у школі, потім виникає інтерес до перших результатів навчальної праці і лише після цього до процесу, змісту вчення, та ще пізніше - до способів добування знань. Така якісна картина мотивів вчення у молодшому шкільному віці. Якщо ж простежити кількісну їх динаміку, то доводиться констатувати, що позитивне ставлення до вчення дещо знижується до кінця початкової школи.

Ця тенденція до «мотиваційного вакууму» межі початкової та середньої школи пояснюється низкою чинників. Зниження інтересу до предметів помітно у тих класах, у яких переважала установка вчителя на повідомлення готових знань, на їх запам'ятовування, там, де активність школяра носила відтворювальний, наслідувальний характер Як причини зниження інтересу до вчення В.А. Сухомлинський називав зловживання вчителя поганою відміткою, що знижує прагнення дитини вчитися та її впевненість у своїх можливостях.

Ось чому засобом розвитку інтересу до предмета необхідно розглянути колективні форми навчання, засновані на учнівському співробітництві.

Навчальне співробітництво, спрямоване виховання учня, здатного вчити, змінювати себе, формування інтересу до предмета - включає у собі як навчальне співробітництво з дорослим, а й навчальне співробітництво з однолітками.

Ми вважаємо, що групова робота (пари постійного та змінного складу) - одна з найпродуктивніших форм організації навчального співробітництвадітей, оскільки вона дозволяє:

§ дати кожній дитині емоційну та змістовну підтримку, без якої у боязких та слабких дітей розвивається шкільна тривожність, а у лідерів спотворюється становлення характеру;

§ дати кожній дитині можливість утвердитись у собі, спробувати свої сили в мікроспорах, де немає ні величезного авторитету вчителя, ні переважної уваги всього класу;

§ дати кожній дитині досвід виконання тих рефлексивних учительських функцій, які становлять основу вміння вчитися (в 1 класі – це функції контролю та оцінки, пізніше – мету та планування).

§ дати вчителеві додаткові мотиваційні засоби залучити дітей до змісту навчання.

Розумне використання індивідуальних форм роботи дозволяє гнучко будувати навчальні заняття, головна мета яких – розвиток способів миследіяльності, комунікативних умінь, навичок колективної праці, співробітництва на основі загальновизнаних норм поведінки та отримання системи знань. Вчитель і учень керуються під час занурення наступними установками: першому плані висувається індивідуалізація темпів і прийомів навчання, педагогізація діяльності кожного учасника занять, культура спілкування друг з одним, правильне дозування часу щодо навчального материала.

2.Дослідно-педагогічна робота експериментального характеру щодо застосування різнорівневого та диференційованого навчання на уроках російської мови

1 Вивчення мотивів пізнавальних інтересів навчальної діяльності школярів

З метою практичного обґрунтування висновків, отриманих у ході теоретичного вивчення теми «Різнорівневе та диференційоване навчання як фактор підвищення ефективності освітнього процесу у початковій школі» проводився експеримент.

В експерименті взяли участь учні 2 «А» класу (цього року 4 «А») та 2 «Б» класу (цього року 4 «Б») Вільнинської середньої школи Єсільського району Акмолінської області. Експериментальним класом став 2 "Б". Експериментальна робота проводилася протягом 2010 – 2011, 2011 – 2012, 2012 – 2013 передбачала такі етапи:

1етап - підготовчий

1. етап - константуючий
2. етап - підбиття підсумків та аналіз результатів педагогічного дослідження.

У першому етапі було вивчено мотиви пізнавальних інтересів за методикою Л.Ф. Тихомирової та визначені такі рівні:

1 - рівень - виникає інтерес лише загальної, всім властивої потреби, коли школяра немає значення зміст об'єкта, аби він був нескладний, доступний.

Рівень - виявляється інтерес у спільній допитливості

Рівень - пов'язаний інтерес з якоюсь соціально-значущою для школяра діяльністю

4 - рівень - осмислене ставлення до навчальної діяльності

Було проведено анкетування з метою визначення позитивної мотивації до навчальної діяльності. Учням було запропоновано підкреслити улюблені заняття:

• дивитися телевізор
• займатися спортом
• робити домашнє завдання
• читати книги
• ходити до школи
• грати з хлопцями на вулиці
• вирішувати різні завдання
• займатися у гуртку
• ходити в кіно
• працювати на уроці
• малювати
• їздити за місто
• грати в настільні ігри
• Порівняння даних обробки анкет дозволяє дійти невтішного висновку, що з більшості учнів переважає четвертий рівень. Проведено аналіз ставлення учнів до уроку російської. Результати були оцінені по п'яти бальній системі та занесені до таблиці. Уроки проводилися із застосуванням різнорівневого та диференційованого навчання. Аналіз відбито на рисунках 1, 2.

• Рисунок 1 Порівняльний результат

• Рисунок 2 Порівняльний результат
• Використовуючи методику А.З. Зака провели діагностичну роботу з дослідження рівня розвитку теоретичного мислення. Ця методика містить 22 завдання, вони діляться на кілька груп, залежно від того, яку розумову операцію актуалізують, - це здатність діяти в умі.
• При обробці отриманих від випробуваних протоколів кожен правильний відповідь присуджується 1 бал. Підсумовування цих балів дає змогу отримати оцінку рівня розвитку теоретичного мислення.
• Аналізуючи отримані результати, порівнюємо їх із таблицею «Нормативні показники учнів» і визначаємо, якому рівні розвитку перебувають якість і операція мислення.
• В результаті проведення діагностичної роботиу двох третіх класах було отримано такі дані. Малюнок 3 та 4 (зріз). Тут показано розподіл учнів за рівнями залежно розвитку теоретичного мислення. Як мовилося раніше, ці дані виходять у результаті підсумовування всіх балів. У методиці виділяється 7 рівнів (1 дуже низький, 7 дуже високий). На діаграмах відображено 2 зрізи, перший проводився у 2011-2012 навчальному році, другий у 2012-2013.
• Аналізуючи результати 1 зрізу, можна сказати, що класи досить різноманітні за рівнем розвитку теоретичного мислення.

• Рисунок 3 Розподіл учнів за рівнями теоретичного мислення

• Рисунок 4 Розподіл учнів за рівнями теоретичного мислення
• Для того щоб виявити рівень оволодіння учнями способами виконання практичних дій, використовувалися результати перевірочних робіт. Перший зріз був зроблений у 2009-2010 навчальному році, коли діти познайомилися зі способами виконання практичних дій. Розподіл отриманих даних також йде за 7 рівнями (1 дуже низький, 7 дуже високий). Таким чином, під час перевірки вираховується відсоток виконання роботи та визначається, якому рівню відповідає цей результат. Отримані дані представлені в малюнках 5 і 6 (1 зріз) як видно з діаграм, не всі діти достатньою мірою опанували способи виконання практичних дій.
• Успішність засвоєння навчального матеріалу залежить від розвитку теоретичного мислення учня, з іншого боку, просування дитини на матеріалі предмета активізує пізнавальні процеси та сприяє розвитку.
• У результаті різних видів діяльності у школяра виникають нові якості психічного розвитку - психічні новоутворення. Ці новоутворення полягають у прояві у дитини нового ставлення, іноді позиції до об'єкта, що вивчається. Такі відносини виступають як пізнавальна активність школяра.

• Рисунок 5 Зріз із виконання практичних дій

• Рисунок 6 Зріз із виконання практичних дій
• «Пізнавальною активністю називають всі види активного ставлення до вчення як до пізнання; всі види пізнавальних мотивів (прагнення нових знань, до способів їх набуття, прагнення самоосвіти); цілі, що реалізують ці пізнавальні мотиви, що обслуговують їх емоції.
• Широка пізнавальна діяльність (інтерес до знань, подолання труднощів) формується всім ходом навчання у школі. Навчально-пізнавальні інтереси, як глибші, вимагають для свого формування особливої ​​роботи. Ще більш кропіткої праці потребує виховання мотивів самоосвіти.
• Нормування пізнавальних мотивів сприяють усі засоби вдосконалення навчального процесу: удосконалення методів навчання, розробка та розповсюдження методів проблемно - розвиваючого навчання, модернізація структури уроку, розширення форм самостійної роботи на уроці, активізація навчальної діяльності на уроці.
• Застосування сучасних технологій навчання, а саме різнорівневе та диференційоване навчання вдосконалює всі види пізнавальних мотивів, насамперед широкі пізнавальні мотиви: інтерес до знань, до змісту та процесу вивчення; підвищення ефективності уроків російської мови.
• Висновок:
• - на уроці із застосуванням різнорівневого та диференційованого навчання діти зацікавлені, уважні, зосереджені, дружні.
• Це видно за результатами аналізу проведених зрізів.
• підвищився інтерес до уроку російської мови
• розвинулося теоретичне мислення та вміння застосовувати знання на практиці.
• Результатом використання різнорівневого та диференційованого навчання на уроці є також:
• - учні пишуть цікаві твори, у яких використовуються набуті знання, роблять малюнки до своїх відповідей.
• Вміють слухати та чути, вміють відстоювати свої погляди, переконання.
• Творчо підходять до вирішення тієї чи іншої проблеми.
• Підвищується ефективність уроків російської.
• 2.2 Досвід застосування технології у практиці
• Зміни, які у системі освіти РК, пред'являють до вчителя високі вимоги. Для нас сьогодні важливо йти в ногу з наукою, тому ми розробили власну програму експериментальної діяльності. методичні рекомендації, різнорівневі тестові та диференційовані завдання. Свою особисту програму ми будували, спираючись на нормативні документи. У ній міститься порівняльний аналіз за три роки та намічені перспективи діяльності на новий навчальний рік.
• Наша експериментальна робота була визначена на тему: «Різнорівневе та диференційоване навчання як фактор підвищення ефективності освітнього процесу в початковій школі». У зв'язку з цим ми визначили собі конкретну мету: використовуючи інноваційні технології, створити умови для розвитку індивідуального початкового виховання, що сприяють успішному вченню та підвищення ефективності освітнього процесу на уроках російської мови в початковій школі. Виділили такі завдання:
• надавати педагогічну допомогу для успішної адаптації дітей;
• формувати навички навчальної діяльності, працьовитості, інтерес до навчання;
• створювати ситуацію успіху на формування емоційної стабільності, розвитку комунікабельності;
• підвищити якість знань учнів під час уроків російської, з допомогою застосування різнорівневого і диференційованого навчання.
• Перший етап – це підготовчий. Це був попередній збір інформації про дітей, з якими потрібно було працювати.
• Вивчали:
• загальні відомості;
• мотиви навчальної діяльності;
• мислення, мова, освітні уявлення, сприйняття;
• вміння застосовувати знання у практичних діях;
• найпростіші теоретичні знання;
• навички читання, письма, переказу.

Ключ до будь-якого виду діяльності - це мотивація та цілерозуміння. Кожен урок – основа просування учня. Урок будуємо таким чином, щоб діти не лише приймали навчальне завдання, а самостійно його ставили. Використовуємо у своїй практичній діяльності педагогічну технологію рівневої диференціації знань учнів, розроблену Ж.А. Караєвим . Проілюструємо педагогічну технологію рівневої диференціації знань молодших школярів з прикладу уроку російської у 2 класі.

Тема. Правопис ненаголошених голосних докорінно слів, що перевіряються наголосом.

Завдання репродуктивного рівня:

1) Підбери до цих слів однокореневі перевірочні слова. Н…чувати, н…бесний, п…лівий, зі…сну.

2) Спиши, вставивши пропущені голосні. У дужках пиши перевірочні слова.

На л…сной п…ляні ж…віє л…сник. Вд ... чи в ... днилися в ... горшки т.. полів.

3) Спиши. Встав пропущені літери. Поясни написання ненаголошених голосних у коренях слів.

Ні в..терка, ні крику птиці,

Над гаєм - червоний диск місяця

І завмирає пісня жниці

Серед у…чорної т..шини.

Завдання алгоритмічного рівня:

1) Склади пари однакових, але різних за значенням і написанням слів. Постав наголос у словах.

Л…са, отв…рить, пос…деть, сп…ши, прим…рять

Зап евати (співати) пісню

Зап...вати

Зап івати (пити) ліки водою

Рисунок 7 Завдання алгоритмічного рівня

) Кросворд

1234Рисунок 8 Завдання алгоритмічного рівня

Голку носить при собі, а не кравчиня. Варить, а не кухарка (бджола)

2. Зубасте звірятко гризе з вереском дубок, (пила)

3. Ніч спить на землі, а вранці тікає (роса)

4. Що шумить без вітру? (річка)

3) Продиктуй словникові слова товаришу та оціни його знання.

1 варіант

Л…пата, швидкий.., к…р…ндаш, уч...ник, скор…

2варіант

Учить..ль, х…р…шо, м…роз, п…нал, п..ляна.

Завдання евристичного рівня:

1)Підбери до цих слів однокореневі слова із зазначеним значенням. Синій – слово, що позначає назву птиці (синиця)

Сніг - слово, що позначає назву птиці (Снігур)

Білий - слово, що означає частину яйця (білок)

Чорний - слово, що означає назву ягоди (чорниці)

Світло - слово, що означає назву комахи (світлячок)

2)Утворіть від даних слів - дій слова-предмети:

1 варіант

б ... тиснув (біг), кр ... чал (крик), др ... тисав (тремтіння)

2варіант

тр…щал (тріск), п…щал (піск), см…трел (огляд)

1. Незнайко розкидав слова. Якщо їх зібрати, то вийде загадка.

Напиши її, не забувши про відповідь.

Шипить шахрайство брати лежить вкусить ясно мотузка небезпечно.

Лежить мотузка,

Шипить шахрайство,

Брати небезпечно,

Укусить - ясно, (змія)

Завдання творчого характеру.

Твір на тему " золота осінь»

Рівнева самостійна робота №1 на тему: «Пропозиція і слово».

Повинен вміти:

-ділити текст на речення та позначати кількість речень у тексті; - складати та записувати пропозиції;

виконувати самостійну роботу за планом.

Таблиця 3. План рівневої самостійної роботи

Виконуй рівневу самостійну роботу за планом. 1.Виконай перший рівень, перевір по «ключу». 2.Пам'ятай, виконання другого рівня можна приступити тільки тоді, коли виконав перший рівень і перевірив. 3.Після виконання другого рівня, виконай третій рівень. Перевірте. 4.Оціни свою роботу за такими критеріями. 5.Постав оцінку в карті обліку знань

1 рівень. (5 балів)

1. Прочитай текст, розділи його на речення, постав розділові знаки. Спиши. Користуйся пам'яткою під час виконання завдання.

Як тебе звуть ми пишаємось нашою Батьківщиною як добре пахнуть квіти

2. Зазнач, скільки пропозицій записали. Підкресли питальне речення.

2 рівень. (10 балів)

1. Склади зі слів кожного рядка речення. Запиши. Йшли, у, хлопці, школу.

Радісно, ​​учнів, школа зустрічає.

2.. Випиши речення з 3-4 слів.

Сьогодні – день знань. Хлопці йдуть до школи. Вчитель вітає їх із початком навчального року.

3 рівень. (15 балів)

1. Прочитай. Знайди у тексті зайве слово. Спиши пропозиції, виправте помилки.

Маленький Айдос сумно зрадів. Йому подарували гарний колючий портфель.

2.. Склади пропозиції про те, як тебе зустріла школа. Що видалося цікавим сьогодні?

Перевір роботу з ключа на с.71

Критерії оцінки знань: 30 6. – «5»; 15 – 29 6. – «4»; 5 – 14 6. – «3».

Рівненна самостійна робота №2 на тему: «Склади» Повинен уміти:

Ділити слова на склади та записувати нові слова зі складів;

виписувати слова з одного, двох та трьох складів.

1 рівень.

1. Спиши слова та розділи їх на склади. Підкресли голосні літери. Кабачок, помідори, яма, гриб, кішка, узлісся, життя, майка.

2.Випиши слова, у яких один склад.

Яхта, слон, лист, оса, парк, вулиця, ялина, корм, лайка, лампа.

2 рівень.

1. Прочитай. Випиши слова з двох та трьох складів. Розділи їх на склади.

За горами, за полями,

За високими лісами

Горобці лікарі врятували

У гелікоптер його внесли.

Вертоліт крутив гвинтами,

Хвилював траву з квітами.

3 рівень.

1.З кожного слова візьми лише перші склади та склади слова. Запиши.Зразок: Автомобіль, гальмо - автор

Колос, рота, ваза

Молоко, невіглас, тарілка -

Кора, лото, боксер.

2.З кожного слова візьми другі склади та склади нові слова. Записи.Зразок: Змія, рама - яма

Ґудзик, молоток, сова -

Коса, більмо, політ -

Борошно, кора, диван.

Перевір рівневу роботу №2 з «ключу» на с.71. Оціни роботу. Критерії оцінки знань: 30 6. – «5»; 15 – 29 6. – «4»; 5 – 14 6. – «3»

Рівненна самостійна робота №3

Поворот шкіл у Росії до учня викликав великий інтерес педагогічного суспільства до ідеям особистісно-орієнтованої освіти, яке в даний час визначає спрямованість інноваційної діяльності.

Головна мета середньої загальноосвітньої школи – сприяти розумовому, моральному, емоційному та фізичному розвитку особистості, всіляко розкривати її творчі можливості, забезпечувати різноманітні умови для розквіту індивідуальності дитини з урахуванням її вікових особливостей – це особистісно-орієнтована освіта. Будь-яке навчання за своєю сутністю є створення умов розвитку особистості. Особистість – це психічна, духовна сутність людини, що у різноманітних узагальнених системах якостей. Особистісно-орієнтована освіта орієнтована на учня, на його особистісні особливості, на культуру, на творчість як спосіб самовизначення людини в культурі та житті. Принцип диференційованого освітнього процесу якнайкраще сприяє здійсненню особистісного розвитку учнів і підтверджує сутність та цілі загальної середньої освіти.

Диференційований процес навчання - це широке використання різних форм, методів навчання та організації навчальної діяльності на основі результатів психолого-педагогічної діагностики навчальних можливостей, нахилів, здібностей учнів. Використання цих форм та методів, одним з яких є рівнева диференціація, ґрунтуючись на індивідуальних особливостях учнів, створюють сприятливі умови для розвитку особистості в особистісно-орієнтованому освітньому процесі. Звідси випливає:

• побудова диференційованого процесу навчання неможливе без індивідуальності кожного учня як особистості та властивим лише йому особистісним особливостям;
• навчання, засноване на рівневій диференціації, не є метою, це засіб розвитку особистісних особливостей як індивідуальності;
• лише розкриваючи індивідуальні особливості кожного учня у розвитку, тобто.
• у диференційованому процесі навчання, можна забезпечити здійснення особистісно-орієнтованого процесу навчання.

Основне завдання диференційованої організації навчальної діяльності-розкрити індивідуальність, допомогти їй розвинутися, встоятись, проявитися, набути вибірковість та стійкість до соціальних впливів. Диференційоване навчання зводиться до виявлення та до максимального розвитку задатків та здібностей кожного учня.

Розвиток особистості школяра в умовах диференційованого навчання в особистісно-орієнтованій освіті ставить за мету забезпечити учням вільний вибір навчання на варіативній основі диференційованого підходу індивідуальних особливостей особи на основі державного освітнього стандарту освіти, виведеного на змістовий рівень.

Застосування диференційованого підходу до учнів на різних етапах навчального процесу зрештою спрямовано оволодіння всіма учнями певним програмним мінімумом знань, умінь та навичок.

Диференціація навчання та виховання заснована на відмінності особливостей особистості учня, його здібностей, інтересів, нахилів, готовності до освіти.

Вона має бути гнучкою та рухливою, що дозволяє вчителю у процесі навчання підходити індивідуально до кожного учня та сприяти загальній активізації класу. Постійне здійснення на всіх етапах навчального процесу «єдності вимог» до всіх учнів без урахування особливостей їх індивідуально-психологічного розвитку гальмує їхнє нормальне навчання, стає причиною відсутності навчальних інтересів.

Диференційована організація навчальної діяльності з одного боку враховує рівень розумового розвитку, психологічні особливості учнів,
абстрактно-логічний тип мислення. З іншого боку, до уваги приймається індивідуальні запити особистості, її можливості та інтереси у конкретній освітній галузі. При диференційованій організації навчальної діяльності ці дві сторони перетинаються.

Її здійснення в особистісно-орієнтованій освіті вимагатиме:

• вивчення індивідуальних особливостей та навчальних можливостей учнів;
• визначення критеріїв поділу учнів на групи;
• вміння вдосконалювати здібності та навички учнів за індивідуального керівництва;
• вміння аналізувати їхню роботу, помічаючи зрушення та труднощі;
• перспективне планування діяльності учнів (індивідуальне та групове) спрямоване на керівництво навчальним процесом;
• вміння замінити малоефективні прийоми диференціації керівництва вченням раціональнішим.

Кожен учень як носій власного (суб'єктивного) досвіду є унікальним. Тому від початку навчання необхідно створити для кожного не ізольовану. А більш різнобічне шкільне середовище, що дає змогу проявити себе. І лише тоді, коли ця можливість буде професійно виявлена ​​педагогом, можна рекомендувати найбільш сприятливі для розвитку учнів диференційовані форми навчання.

Беручи це до уваги, необхідно чітко уявляти, у чому полягає розвиток особистості в умовах диференційованого навчання, які рушійні сили визначають якісні зміни учнів, у структурі їх особистості, коли ці зміни відбуваються найбільш інтенсивно і, зрозуміло, під впливом якихось зовнішніх, соціальних, педагогічних та внутрішніх факторів. Розуміння цих питань дозволяє виявити як загальні, і індивідуальні тенденції у формуванні особистості, наростання вікових внутрішніх протиріч та вибрати найбільш ефективні способи допомоги учням.

Особистісно-орієнтований підхід – головна ідея у програмі гуманізації сучасної освіти. У зв'язку з цим потребують перегляду організаційний, змістовний та управлінський компоненти освітнього процесу з точки зору їх впливу на розвиток особистості, підвищення якості освіти. Важливим аспектом реалізації цієї стратегії є здійснення індивідуального диференційованого підходу до учнів у педагогічному процесі, оскільки саме він передбачає раніше виявлення нахилів та здібностей дітей. Створення умов розвитку особистості. Вміле застосування прийомів і методів внутрішньої диференціації робить педагогічний процес природоподібним – максимально адекватним своєрідності індивідуальної природи особистості учня й у значною мірою сприяє формуванню його унікальних характеристик і аспектів.

Сучасні концепції початкової освіти виходять із пріоритету мети виховання та розвитку особистості молодшого школяра на основі формування навчальної діяльності. Важливо створити умови для того, щоб кожен учень став справжнім суб'єктом вчення, який бажає вчитися. Навчання, за словами Ш.А.Амонашвілі, має бути «варіативним до індивідуальних особливостей школярів». Диференціація навчання є одним із засобів реалізації індивідуального підходу до дітей. Диференційованим вважається такий навчально-виховний процес, якого характерний облік типових індивідуальних відмінностей учнів.

Диференціація у навчанні передбачає поділ учнів на групи з будь-яким ознаками, що здійснюється наступного групування, тобто. у диференціації обов'язково присутня інтеграція, що виражається в об'єднанні
Учнів. Іншим не менш важливим аспектом є різна побудова процесу навчання у групах. Таким чином, при диференціації навчання здійснюється облік індивідуально типологічних особливостей особистості у формі угруповання учнів та різна побудова процесу навчання у виділених групах.

Організація вчителем внутрішньокласної диференціації включає кілька етапів:

1. Визначення критерію, основі якого виділяються групи учнів для диференційованої роботи.
2. Проведення діагностики за виробленим критерієм.
3. Розподіл дітей за групами з урахуванням результатів діагностики.
4. Вибір методів диференціації, розробка різнорівневих завдань для створених груп учнів.
5. Реалізація диференційованого підходи до школярів на різних етапах уроку.
6. Діагностичний контроль за результатами роботи учнів, відповідно до яких може змінюватися склад груп та характер диференційованих завдань.

Для організації диференційованого навчання я у своїх класах протягом багатьох років використовую групову форму. У групи дітей формую за способом навченості, а також виходячи з індивідуальних особливостей, здібностей, інтересів.

Перша група комплектується з учнів із високим рівнем навчальних можливостей та високими показниками успішності, а також я включила сюди та учнів із середніми навчальними можливостями та високим рівнем розвитку пізнавального інтересу. Для цієї групи головним є організація навчання у відповідному темпі, що не гальмує природний прискорений процесрозгортання психологічних функцій. Істотним моментом є орієнтація самостійність учнів. Для найбільш обдарованих дітей розробляю індивідуальні завдання та вправи.

Другу групу комплектую з учнів із середніми показниками успішності з предмета. Для цієї групи найважливішою для вчителя буде діяльність із формування довільної внутрішньої мотивації учнів, стабілізації шкільних інтересів та особистісної спрямованості на інтелектуальну працю.

Третю групу складають учні з низькими пізнавальними здібностями, низьким рівнем сформованості пізнавального інтересу, низькими показниками успішності з предметів.

Найбільших зусиль потребує робота із школярами третьої групи. Неоднорідність індивідуальних особливостей учнів цієї групи передбачає здійснення диференціації та індивідуального підходу у навчанні всередині самої групи.

Здійснюючи групову диференціацію, я керуюся такими вимогами: створюю атмосферу, сприятливу для учнів, бо для того, щоб навчальний процес був мотивований і дитина навчалася відповідно до своїх індивідуальних можливостей та особливостей, вона повинна чітко уявляти собі і розуміти, чого від неї чекають.

У роботі з молодшими школярами доцільно, на мій погляд, використовувати два основні критерії диференціації: «навченість» та «навчування». На думку психологів, навченість – це певний результат попереднього навчання, тобто. Показники психологічного розвитку дитини, які склалися в нього до сьогоднішнього дня. Показниками навчання можуть бути досягнутий рівень засвоєння знань, якості знань і навичок, способи та прийоми їх набуття.

Ученість - це сприйнятливість школяра до засвоєння нових знань і способів їх добування, готовність до переходу на нові рівні розумового розвитку.

Важливими показниками високого рівня є сприйнятливість допомоги іншої людини, вміння здійснювати перенесення, здатність до самонавчання, працездатність тощо.

Диференційоване навчання за своєю структурою поняття багатогранне, тому на своїх уроках, запроваджуючи елементи диференціації, я дотримуюся переважно однієї мети – забезпечити однаковий темп просування кожного учня під час виконання самостійної роботи. Тобто. я виходила з того, щоб кожен учень працював на повну міру своїх творчих сил, відчував упевненість у собі, відчував радість праці, міцно і свідоміше засвоював програмний матеріал.

Розглянемо різні методи диференціації, які можна використовувати на уроці математики на етапі закріплення вивченого матеріалу. Вони припускають диференціацію змісту навчальних завдань за рівнем творчості, обсягу, проблеми.

Використовуючи різні способи організації діяльності дітей та єдині завдання, я диференціюю по:

1. Ступені самостійності учнів;
2. характеру допомоги учнів;
3. Формі навчальних завдань.

Способи диференціації можуть поєднуватись один з одним, а завдання можуть пропонуватися учням на вибір.

1. ДИФЕРЕНЦІАЦІЯ НАВЧАЛЬНИХ ЗАВДАНЬ ЗА РІВНЕМ ТВОРЧОСТІ

Такий спосіб передбачає відмінності у характері пізнавальної діяльності школярів, яка може бути репродуктивною чи продуктивною (творчою).
До репродуктивних завдань відносяться, наприклад, вирішення арифметичних завдань знайомих видів, знаходження значень виразів на основі вивчених обчислювальних прийомів.
До продуктивних завдань відносяться вправи, що відрізняються від стандартних. У процесі роботи над продуктивними завданнями школярі набувають досвіду творчої діяльності.
На уроках математики використовую різні види продуктивних завдань, наприклад:

• класифікація математичних об'єктів (виразів, геометричних фігур);
• перетворення математичного об'єкта на новий (наприклад, перетворення простого арифметичного завдання на складову);
• завдання з відсутніми або зайвими даними;
• виконання завдання різними способами, Пошук найбільш раціонального способу вирішення;
• самостійне складання завдань, математичних виразів, рівнянь та ін.

Диференційовану роботу організую у різний спосіб. Найчастіше учні з низьким рівнем навчальності (3 група) пропонують репродуктивні завдання, а учням із середнім (2 група) та високим (1 група) рівнем навчальності – творчі завдання.

2. ДИФЕРЕНЦІАЦІЯ НАВЧАЛЬНИХ ЗАВДАНЬ ПО РІВНЮ ТРУДНОСТІ

Такий спосіб диференціації передбачає такі види ускладнення завдань для найбільш підготовлених учнів:

• ускладнення математичного матеріалу (наприклад, у завданні для 1-ї та 2-ї групи використовуються двозначні числа, а для 3-ї групи – однозначні);
• збільшення кількості дій у виразі або у розв'язанні задачі (наприклад, у 2-й та 3-й групах дається завдання у 3 дії, а в 1-й групі у 4 дії);
• виконання операції порівняння на додаток до основного завдання (наприклад, 3-й групі дається завдання: запишіть вирази у порядку збільшення їх значень та обчисліть);
• використання зворотного завдання замість прямого (наприклад, 2-ї та 3-ї груп дається завдання на заміну великих заходів дрібними, а 1-й групі - більш важке завдання на заміну дрібних заходів великими).

3. ДИФЕРЕНЦІАЦІЯ ЗАВДАНЬ ПО ОБСЯМУ НАВЧАЛЬНОГО МАТЕРІАЛУ

Такий спосіб диференціації передбачає, що учні 1-ї та 2-ї групи виконуються крім основного ще й додаткове завдання, аналогічне основному, однотипне з ним.

Необхідність диференціації завдань за обсягом обумовлена ​​різним темпом роботи учнів. Повільні діти, і навіть діти з низьким рівнем обучаемости зазвичай встигають виконати самостійну роботу на момент її фронтальної перевірки класі, їм потрібно цього додатковий час. Інші діти витрачають цей час виконання додаткового завдання, яке є обов'язковим всім учнів.

Як правило, диференціація за обсягом поєднується коїться з іншими способами диференціації. Як додаткові пропонуються творчі або складніші завдання, а також завдання, не пов'язані за змістом з основними, наприклад, з інших розділів програми. Додатковими можуть бути завдання на кмітливість, нестандартні завдання, вправи ігрового характеру. Їх можна індивідуалізувати, запропонувавши учням завдання як карток, перфокарт. Підібравши вправи з альтернативних підручників чи зошитів на друкованій основі.

4. ДИФЕРЕНЦІАЦІЯ РОБОТИ ЗА СТУПЕНЬЮ САМОСТІЙНОСТІ УЧНІВ.

При такому способі диференціації не передбачається відмінностей у навчальних завданнях для різних груп учнів. Усі діти виконують однакові вправи, але одні роблять під керівництвом вчителя, інші самостійно.

Звичайну роботу організую в такий спосіб. На орієнтовному етапі учні знайомляться із завданням, з'ясовують його зміст та правила оформлення. Після цього деякі діти (найчастіше це 1-а група) приступають до самостійного виконання завдання. Інші за допомогою вчителя аналізують спосіб вирішення або запропонований зразок, що фронтально виконують частину вправи. Як правило, цього буває достатньо, щоб ще одна частина дітей (2-а група) розпочала роботу самостійно. Ті учні, які зазнають труднощів у роботі (зазвичай це діти 3-ї групи, тобто школярі, з низьким рівнем навчання), виконують всі завдання під керівництвом вчителя. Етап перевірки проводиться фронтально.

Отже, ступінь самостійності учнів різна. Для 1-ї групи передбачено самостійну роботу, для 2-ї – напівсамостійну. Для третьої – фронтальна робота під керівництвом вчителя. Школярі самі визначають, на якому рівні слід приступити до самостійного виконання завдання. У разі потреби вони можуть у будь-який момент повернутися до роботи під керівництвом вчителя.

5.ДИФЕРЕНЦІАЦІЯ РАДОТИ ЗА ХАРАКТЕРОМ ДОПОМОГИ УЧНЯМ

Такий спосіб, на відміну диференціації за рівнем самостійності, передбачає організації фронтальної роботи під керівництвом вчителя. Усі учні одразу приступають до самостійної роботи. Проте, тим дітям, які мають труднощі у виконанні завдання, надається дозована допомога.

Найбільш поширеними видами допомоги використовую: а) допомогу у вигляді допоміжних завдань, підготовчих вправ; б) допомогу у вигляді «підказок» (карток-помічниць, карток-консультацій, записів на дошці).

Вивчивши досвід І.І.Аргінської, яка пропонує в даному випадку використовувати стимулюючу, що спрямовує навчальну допомогу.

Пропоную особливості роботи з картками-помічницями. Учням 1-ї групи (з високим рівнем навчання) пропонується виконати завдання самостійно, а учням 2-ї та 3-ї групи надається допомога різного рівня. Картки-помічниці є однаковими для всіх дітей у групі, або підбираються індивідуально. Учень може отримати кілька карток з наростанням рівня допомоги при виконанні одного завдання, а може працювати з карткою. Важливо враховувати, що з уроку до уроку ступінь допомоги учню зменшується. У результаті він повинен навчитися виконувати завдання самостійно, без будь-якої допомоги.

На картках можуть використовуватись різні види допомоги:

• зразок виконання завдання: показ способу вирішення, зразка міркування (наприклад, у вигляді докладного запису рішення прикладу) та оформлення;
• довідкові матеріали: теоретична довідка у вигляді правила, формули, таблиці одиниць довжини, маси тощо;
• наочні опори, ілюстрації, моделі (наприклад, короткий запис завдання, графічна схема, таблиця та ін.)
• додаткова конкретизація завдання (наприклад, роз'яснення окремих слів у задачі, вказівку на якусь деталь, суттєву для вирішення задачі);
• допоміжні питання, прямі або непрямі вказівки щодо виконання завдання;
• початок рішення чи частково виконане рішення.

Різні види допомоги під час виконання учнями одного завдання часто поєднуються друг з одним.

Наведу приклад самостійної роботи над завданням із зайвими даними з використанням дозованої, що поступово збільшує допомоги.
Різний характер диференціації та цілі цих завдань дозволяють мені перебігу уроку звертатися до подібної організації навчальної діяльності багаторазово, створювати сприятливі умови для активної розумової діяльності учнів.
Вивчивши досвід роботи вчителів-новаторів, я вважаю, що великі можливості для обліку індивідуальних особливостей учнів надають сучасні програми та УМК з математики для початкових класів. Програми Н. Б. Істоміної, Л. Г. Петерсон, В. Н. Рудницької, І. І. Аргінської є різнорівневими, у них диференціюються вимоги до математичної підготовки школярів кожного року навчання. Матеріал підручників математики дозволяють мені використовувати різні методи диференціації. Наприклад, у підручниках В. Н. Рудницької номери завдань, що належать до різних рівнів складності, позначені різним кольором, а до деяких вправ даються картки – помічниці. У своїй роботі використовують зошити на друкованій основі для диференційованих завдань.
Використовуючи вивчений досвід у своїй роботі, відстежую якість знань та % успішності з предметів. Так, з математики % успішності щорічно зростає від 1,5% до 1,8%. Якість знань від 1,2% до 1,5%.

Виділяють два види диференціації навчання: диференціацію зовнішню та внутрішню.

Зовнішня диференціація передбачає відносно стабільні групи, з урахуванням певних особливостей розвитку інтересів, схильностей, здібностей, досягнутих результатів, проектованої професії, у яких різняться зміст освіти та які висуваються до школярів навчальні вимоги.

Групи створюються з урахуванням:

Інтересів, схильностей;

Здібностей;

Досягнутих результатів;

Проектованої професії.

Зовнішня диференціація може здійснюватися або рамках селективної системи, або рамках елективної системи.

Профільне навчання – для підготовки до виборчого продовження освіти;

Спеціалізоване навчання-спеціально-професійна підготовка до творчої діяльності на базі підвищеної освіти;

Спеціально-професійне навчання – підготовка спеціалістів середньої ланки для громадського виробництва із присвоєнням професії, кваліфікації.

Внутрішня диференціація є різне навчання дітей у групі (у класі) учнів, підібраної за випадковими ознаками. Ця форма заснована на більш повному обліку індивідуальних і групових особливостей учнів. Вона передбачає варіативність темпу вивчення матеріалу, диференціацію навчальних завдань, вибір різних видівдіяльності, визначення характеру та ступеня дозування допомоги з боку вчителя. При цьому можливий поділ учнів на групи всередині класу з метою здійснення навчальної роботи з ними на різних рівнях та за різними методами. Ці групи, зазвичай, мобільні, рухливі.

Особливість внутрішньої диференціації на етапі – її спрямованість як на дітей, відчувають труднощі у навчанні, а й обдарованих детей.

Внутрішня диференціація може здійснюватися як і традиційної формі обліку індивідуальних особливостей учнів, і у системі рівневої диференціації з урахуванням планування результатів навчання.

Таким чином, можна виділити характерні особливостікожній із названих форм диференціації.

Види диференціації визначаються, з тих індивідуально-типологічних особливостей учнів, які у разі враховуються. Традиційно виділяються такі види диференційованого навчання: за загальним та спеціальним здібностям, але інтересам, схильностям, за проектованою професією. На підставі розподілу, лежать ознаки, ті индивидуально-типологические особливості учнів, які дозволяють розділити в групи.

У роботах Н. М. Шахмаєва поряд з диференціацією за здібностями називається диференціація з нездатностей. Не виділяючи окремо цей вид, вважаємо, що розуміння диференціації по загальним можливостям передбачає врахування рівня загальних можливостей учнів, тобто. низький рівень їх розвитку і буде основою диференціації з нездатностей. (15)

Диференціація може здійснюватися різних рівнях. Так, наприклад, Рональд Де Гроот виділив три рівні. 1-й мікрорівень, коли різний підхід здійснюється до окремих груп дітей усередині класу. Цей рівень диференціації іноді називається внутрішньою чи внутрішньокласною. 2-й мезоуровень - рівень школи, коли диференціація здійснюється усередині школи між окремими класами, профілями, напрямками. І третій макрорівень – диференціація між школами, створення різних типів шкіл. 2-й і 3-й рівень є диференціацією зовнішню.

Диференціація широко застосовується практично в кожній школі в даний час, це перш за все виявляється у створенні спеціальних класів. При вивченні доступної літератури нами було виділено такі внутрішньошкільні поділки, що у сучасних загальноосвітніх установах.

Класи підвищеного рівня навчаннявідносяться до такого виду диференціації як диференціація за загальними здібностями учнів. Здібності не зводяться до готівкових знань, умінь, навичок, але можуть пояснити легкість і швидкість їх придбання.

Такі класи створюються, починаючи з першого класу та після закінчення дітьми

початкової школи – у паралелі п'ятих класів. Критеріями відбору дітей до 1-го класу є готовність до школи, ступінь розвитку шкільно-значущих

психофізіологічних функцій (пам'яті, уваги, мислення), загальний світогляд дитини.

У таких класах створюється атмосфера напруженої інтелектуальної діяльності, навчання організується з урахуванням високого рівня

інтелектуального розвитку всіх дітей

Гімназичні класи та гімназії. Гімназійна освіта розрахована на

дітей, мають високий рівень загальних інтелектуальних здібностей, що виявляють схильність до розумової діяльності. Це освіта підвищеного рівня. Таким чином, учень опановує загальними способами інтелектуальної діяльності.

Диференціація з психофізіологічних особливостей дітейпередбачає не лише пристосування навчального процесу до певних психічних та фізичних особливостей дітей, а й розвиток недостатньо розвинених психофізіологічних функцій. Диференціація в такі класи здійснюється при виявленні у дитини відхилень у розумовому розвитку, слабких, слабозорих, що мають порушення опорно-рухового апарату. У таких класах ведеться оздоровча робота, навчальна – відповідно до можливостей дітей, робота із соціальної адаптації дітей (формування найпростіших побутових навичок, доступних професійних).

Класи корекційно-розвивального навчанняє формою диференціації, у якій враховуються загальні інтелектуальні здібності учнів та його індивідуальні психофізіологічні особливості. Дані класи створюються у школі на навчання дітей, які відчувають труднощі у освоєнні базового змісту освіти. Ці класи можуть бути створені як у початковій школі, так і в середній.

Підставою для відбору є низький рівень підготовки дитини, яка

характеризується слабким розвитком мови, вузьким світоглядом, несформованістю шкільно-значимих психофізіологічних функцій.

Класи з поглибленим вивченням окремих предметів та профільні класи

є формами диференціації за інтересами учнів. Це – найпоширеніші практично форми диференціації.

На даний моментЧасом часто здійснюється розподіл учнів за рівнем загальних спеціальних особливостей, де за головне береться в основному інтелектуальний розвиток кожного учня і такий розподіл називають внутрішньокласною диференціацією.

Найпоширенішою формою внутрішньокласної диференціації є

виконання учнями завдань різного рівня складності. У цьому ускладнення може бути з допомогою залучення пройденого матеріалу, коли учням необхідно встановити близькі чи далекі зв'язки між різними фрагментами змісту. Ускладнення завдань може відбуватися за рахунок ускладнення видів роботи, посилення рівня творчої діяльності необхідної під час виконання завдання.

Серед диференційованих завдань широко поширені завдання різної спрямованості: завдання, що усувають прогалини у знаннях, та завдання, що враховують наявні в учнів попередні знання на тему.

Формою внутрішньокласної диференціації є дозування допомоги вчителя учням, яке включає тимчасове полегшення завдань (розбивка тексту або вправи на самостійні частини - порції), завдання з письмовою інструкцією (наприклад, із зазначенням послідовності дій), роботи з підготовчими вправами (кожна підготовча вправа виконання основного), роботи з наочним підкріпленням малюнком, кресленням.

Вчитель пояснює матеріал на рівні, вищому, ніж мінімальний. При цьому вчитель чітко виділяє зміст навчального матеріалу, який учні повинні засвоїти, займаючись на тому чи іншому рівні, перед початком вивчення чергової теми знайомить учнів результатами, яких вони мають досягти.

Отже, у рівневої диференціації враховуються як інтелектуальні здібності учня, а й його інтереси.

Формою внутрішньої диференціації є і групова робота учнів за моделлю повного засвоєння знань. Модель повного засвоєння знань передбачає чітку постановку цілей в освітній діяльності: що учні повинні знати, що вміти, які цінності мають формуватися під час вчення.

Причому дуже важлива технологічність цілей: їх досягнення має бути

перевіреним, тобто. має існувати інструментарій перевірки. Після вивчення певної теми лише на рівні базового змісту матеріалу і здавання заліку, вході якого визначається досягнення поставлених цілей, клас ділиться на дві групи: перша - учні, які засвоїли тему, з ними організується розширене і поглиблене вивчення матеріалу, і друга група не засвоїли тему, з цими учнями проводиться додаткова робота з засвоєння змісту.

У другій групі йде відпрацювання знань, способів дій, які недостатньо засвоєні. До такого відпрацювання можуть підключатися і учні першої групи як консультанти, помічники вчителя. Таким чином, диференційоване навчання у межах даної моделі визначає різний характер діяльності груп учнів після проведення підсумкового контролю за результатами засвоєння певного фрагмента змісту.

Внутрішня диференціація найчастіше здійснюється за загальним інтелектуальним здібностям учнів, але в практиці присутні й інші її види: наприклад, внутрішня диференціація за спеціальними здібностями, яка виражається в тому, що даючи учням завдання, вчителі беруть до уваги їх художні, музичні та інші способи . Реалізується внутрішньокласна диференціація і за індивідуальними психофізіологічними особливостями учнів.